1,427 matches
-
În aceeași perioadă, Spania și Irlanda au ajuns de la 91%, respectiv 102% la 102%, respectiv 145% din media Uniunii. Creșterea economică relativ puternică din regiunile cu un PIB scăzut pe cap de locuitor a însemnat că regiunile UE au tendințe convergente. Între 1995 și 2004, numărul regiunilor cu un PIB pe cap de locuitor sub 75 % din media UE a scăzut de la 78 la 70, iar numărul celor aflate la o cotă de sub 50% din media UE a scăzut de la 39
Finanțarea proiectelor europene by Lilian ONESCU,Daniela FLORESCU () [Corola-publishinghouse/Science/200_a_150]
-
vol. Întrezăriri; Se roagă iubita, vol. Urcuș, în op. cit., pp. 17, 94, 31. 16 CCXXXIII (79) (1957), în op. cit., p. 331. 17 Scenariu neoplatonic potrivit căruia "această conversie a sfârșitului către început face ca întregul ordin să fie unu, determinat, convergent spre el însuși, iar prin convergența sa să fie unitate revelatoare în multiplicitate" (Proclus, Elemente de teologie, prop. 146, Editura Herald, București, 2007, p. 133). 18 CCXXVIII (74) (1956), în op. cit., p. 326. 19 Fecioară, vol. Întrezăriri, în op. cit., p
[Corola-publishinghouse/Science/84974_a_85759]
-
și curriculumul în anii ’60-’70 181 Note și referințe bibliografice 182 Capitolul XII. Optimizarea modernă a curriculumului: teoria și tehnologia 185 12.1. O problemă terminologică 185 12.2. Accepțiuni moderne 187 12.3. Optimizarea curriculară modernă: o viziune convergentă 189 12.4. Etapele optimizării curriculare moderne 191 12.4.1. Două aspecte fundamentale 191 12.4.2. Modelul pentafazic al optimizării curriculare moderne 192 12.5. Factorii optimizării curriculare moderne 198 12.5.1. Factorii determinanți 198 12.5
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Fragmente der Vorsokratiker, ed. Diels-Kranz, fr. 11, Berlin, 1959-1960. 11. Vezi A. Dumitriu, „Ulysse sau cercul destinului”, în Eseuri, Eminescu, București, 1986, p. 555. În continuare, hermeneutica paideutică a Odiseei din perspectiva teoriei moderne a curriculumului, propusă de mine, urmează convergent interpretarea ontologico-mitologică a acestui autor. 12. Vezi F. Buffière, Les Mythes d’Homère et la pensée grecque, Les Belles Lettres, Paris, 1973, p. 10. 13. Vezi H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’antiquité, Paris, 1948, pp. 226-227
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
început de mileniu. Este semnalul de alarmă dat în ultimul deceniu al secolului XX de către teoreticienii postmoderni. Această evoluție va fi analizată în capitolele următoare. 12.3. Optimizarea curriculară modernă: o viziune convergentătc "12.3. Optimizarea curriculară modernă\: o viziune convergentă" Spre deosebire de cele tradiționale și cele postmoderne, curricula moderne sunt convergente și permit o abordare unitară. Convergența le este oferită mai ales de raționalismul pragmatic, menit să confere eficiență instruirii și educației, care a dominat - de-a dreptul „imperial” - gândirea pedagogică
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
deceniu al secolului XX de către teoreticienii postmoderni. Această evoluție va fi analizată în capitolele următoare. 12.3. Optimizarea curriculară modernă: o viziune convergentătc "12.3. Optimizarea curriculară modernă\: o viziune convergentă" Spre deosebire de cele tradiționale și cele postmoderne, curricula moderne sunt convergente și permit o abordare unitară. Convergența le este oferită mai ales de raționalismul pragmatic, menit să confere eficiență instruirii și educației, care a dominat - de-a dreptul „imperial” - gândirea pedagogică a secolului XX. O anumită aspirație spre „scientificitate” promovată în
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
considerate activități private sau ezoterice; dimpotrivă, ele sunt întotdeauna publice și trebuie desfășurate în condiții de transparență maximă. Mai mult, schimbările curriculare afectează categorii populaționale diverse, care necesită implicarea lor în procesul dezvoltării curriculare. În legătură cu acest aspect, opiniile specialiștilor sunt convergente. A.I. Oliver opinează că dezvoltarea curriculară modernă nu poate fi considerată validă decât dacă este rezultatul unei abordări colective 21. Abordarea cooperativă este impusă de orice filosofie democratică a educației, dar și de necesitățile de comunicare eficientă între agenții direcți
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în seminar, s-au putut constata deosebiri stupefiante. Singura concluzie care se putea formula era aceea a imposibilității de a se ajunge la un consens și a stabili o bază unică, empirică sau rațională, pentru construirea unor curricula identice sau convergente. Articularea „teoriei unice” nu a putut fi realizată decât peste un deceniu și jumătate, de către teoreticianul canadian Robin Barrow (1984)18. Dar, la acea dată, aspirația către „știința unică” intrase deja în desuetudine din cauza atacurilor virulente ale postmoderniștilor împotriva raționalismului
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Noi am prezentat-o deja, dar suntem nevoiți să o reluăm aici din perspectiva lui B.G. Wilson. Paradigma lui Gagné (conditions-of-learning paradigm) - așa cum am menționat în alt capitol - a fost descrisă de către acesta în 1966234 și a generat numeroase modele convergente de design instrucțional. Wilson (1994) a ales „modelul clasic”, conceput de Reigeluth în 1983235 în conformitate cu principiile formulate de Gagné și de principalii săi colaboratori: L.J. Briggs și M.D. Merrill. Wilson (1994) s-a folosit de o descriere simplificată realizată împreună cu
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
versus Possibilities in Learning”. Prawat a demonstrat că „înțelegerea” (comprehension) poate fi antrenată instantaneu, fără aportul prealabil al memorării, atunci când cel care învață rezolvă probleme și descoperă valoarea ideilor. 253. B.G. Wilson își argumentează sfatul invocând câteva studii și teorii convergente, deși elaborate de pe poziții foarte diferite: constructivism, cognitivism, conexionism. Este citată teoria mnemonică a lui Schank conform căreia memoria narativă, bazată pe povestiri, este mai largă și mai profundă decât memoria logică și cea mecanică (vezi R. Schank, Tell Me
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
care alcatuiesc în mod normal un asemenea colectiv (doi părinți), între aceștia să fie relații de înțelegere, respect, intrajutorare, să trăiască în deplină armonie, să ducă o viață cinstită, onestă. Opiniile celor doi părinti referitoare la copil trebuie să fie convergente iar părinții trebuie să fie un bun exemplu, având în vedere cât de puternic este spiritul de imitație la copii. În comparaț ie cu familia cu un singur copil, familia cu mai mulți copii reprezintă un mediu educativ mai bun
ATITUDINEA PĂRINŢILOR DIN MEDIUL RURAL ŞI EFECTELE ASUPRA ADAPTĂRII ŞCOLARE by SARDARIU ELISABETA ELENA () [Corola-publishinghouse/Science/338_a_598]
-
comunitate ca entitate geografică și comunitate ca tip de relaționare, de care ne vom ocupa și noi pe larg în această primă parte. Uneori, la acestea se face referire ca la comunitate, respectiv Comunitate. Desigur, ideal, acestea două pot fi convergente. Având în vedere aspectele concrete, mulți gânditori au utilizat termenul pentru a se referi la o modalitate de suprapunere între relații specific și o anumită arie geografică. Există o cuprinzătoare arie a disputelor cu privire la ce tip de relaționare socială este
by Tudor Pitulac [Corola-publishinghouse/Science/1067_a_2575]
-
o unealtă creată pentru un anumit scop, un instrument rațional construit pentru a face o anumită treabă (...). O instituție, pe de altă parte, este mai degrabă înțeleasă ca un produs al adaptării sociale, în general neplanificat, adesea rezultat al intereselor convergente" (Selznick, 1992: 223). A instituționaliza înseamnă a infuza cu valoare, dincolo de cerințele tehnice reclamate de realizarea unei anumite sarcini. A trece de la organizație către instituție și apoi către communitate este specific în diverse proporții școlilor, spitalelor, bisericilor, asociațiilor profesionale, partidelor
by Tudor Pitulac [Corola-publishinghouse/Science/1067_a_2575]
-
și invers. De fapt, dilema este rezolvată atunci când analizăm mai bine gândirea umană. Astfel, Guilford oferă un model în care gândirea are două forme: convergentă și divergentă. El susține (1983) că testele de inteligență se focalizează asupra modurilor de gândire convergentă, în timp ce creativitatea se bazează pe gândirea divergentă. Din perspectiva supradotării aceasta duce la concluzia că simpla evaluare prin testele de inteligență curente omite o componentă semnificativă pentru predicția performanței viitoare a copiilor dotați, și anume gândirea creativă. Pentru evaluarea acesteia
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
pentru profesori, modele de bună purtare, în timp ce alții sunt adevărați copii problemă, putând fi evaluați de profesori ca situându-se sub nivelul mediu al clasei. Explicația acestei stări de fapt ne trimite înapoi la diferențierea făcută de Guilford între gândirea convergentă și cea divergentă. Copiii cu o gândire divergentă dezvoltată sunt adesea plictisiți, răspund într-un mod nonconformist, poate chiar ironic, oferind impresia că sunt necooperanți. Să ne amintim că două dintre geniile omenirii, A. Einstein și T.A. Edison, au
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
dintre geniile omenirii, A. Einstein și T.A. Edison, au fost considerați elevi foarte slabi de către profesorii lor. 4.4. Instrucția acceleratăă: pro și contratc "4.4. Instrucția accelerat\\: pro [i contra" Copiii dotați și talentați, fie ei divergenți sau convergenți din punct de vedere al gândirii, reprezintă o probă de foc pentru capacitatea și ingeniozitatea profesorului. Deși trebuie să abordeze clasa ca un întreg, el se află în fața necesității de a oferi materiale din ce în ce mai interesante și avansate pentru un singur
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
cel puțin mijlocii, de unde concluzia necesității acesteia pentru o creativitate superioară. Studii efectuate de alți autori, ca de pildă P. Guilford, au pus în evidență posibilitatea de a distinge două tipuri de inteligență. Psihologul american a reliefat existența unei „gândiri convergente”, care ne poate duce la o singură soluție, spre deosebire de „gândirea divergentă”, care ne oferă mai multe. Aceste rezultate sunt pe linia celor care au vorbit de spirite „analitice” diferite de cele „sintetice” (Fr. Paulhan) sau de „inteligență analitică” deosebită de
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
CPV și CNV scapă cel mai ades conștientizării, gradul lor de spontaneitate este ridicat; Într-o comunicare cu dominantă verbală, cum este și cea didactică, CPV și CNV nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, complex și convergent. 2.2. Comunicarea accidentală, subiectivă și instrumentaltc "2.2. Comunicarea accidental\, subiectiv\ [i instrumental\" Finalitatea actului comunicativ, conștientizată sau nu de „actorii” relației, a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare: cea accidentală, cea subiectivă și cea instrumentală (Zajonc, R.
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
și din alt considerent. S-a demonstrat experimental că informațiile recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv etc.) facilitează uitarea; c. O comunicare complexă (CV, PV și NV) convergentă ușurează realizarea unor sarcini diferite Ă impuse de diversele roluri didactice Ă prin realizarea lor concomitentă, dar prin mijloace diferite (exemplu: verbal se oferă o explicație clasei, paraverbal sunt atenționați cei neatenți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită caietul
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
gândiți-vă la o „lecție” prezentată exclusiv verbal, fără nici o modificare a intensității, ritmului, tonalității etc. vorbirii și la suprasolicitarea și blocarea recepției auditive pe care o produce), o astfel de comunicare facilitează procesul concentrării atenției; e. Combinarea variată și convergentă a mesajelor verbale, parași nonverbale, poate reprezenta un spor de claritate (cât de puțini sunt cei care, în explicarea noțiunii de spirală, nu recurg la gestul „clarificator”) și, prin aceasta, economie de timp; f. Comunicarea divergentă însă poate produce confuzii
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
instrucție și educație Ă școala Ă poate fi reprezentată, așa cum procedează Carver și Sergiovanni (1969), printr-o figură sugestivă (figura 2) în care factorii educativi ce contribuie la modelarea comportamentului uman sunt ordonați într-un „sistem de interacțiune-influență” ce acționează convergent. Acest sistem constă în acele modele de comportament educațional care poate interacționa eficient cu organizația ca întreg și Ă în același timp Ă cu membrii organizaționali (elevii) în scopul atingerii țelurilor proprii și pentru a influența mediul social înconjurător. Există
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
sunt valorizate pozitiv. Firește, elevii aparținând grupurilor din urmă obțineau performanțe școlare incomparabil mai bune (Forsyth, 1983). De aceea, e de dorit ca grupurile din care face parte elevul Ă familia, clasa, grupul de prieteni Ă să exercite acțiuni educative convergente. 4. Omogenitate și eterogenitate în alcătuirea claseitc "4. Omogenitate [i eterogenitate în alc\tuirea clasei" O caracteristică a grupului școlar, care pare să marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. Într-adevăr, spre deosebire de alte tipuri de grupuri
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
a lucra metodic și dezvoltarea eului elevilor Ă vor rămâne întâmplătoare atât timp cât se rezumă la acțiuni separate și necoordonate. E nevoie deci de un „consens” al atitudinilor și acțiunilor pedagogice. Ideea de a lucra în echipă (team-teaching) în vederea unei acțiuni convergente presupune discuții între profesorii de specialitate care predau la aceeași clasă, pregătirea comună pentru procesul instructiv (pentru a armoniza mijloacele și exprimarea), repartizarea funcțiilor în cazul unor sarcini speciale, organizarea unor discuții în grup sau consfătuiri ale profesorilor din aceeași
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
sunt cele egiptene sau chinezești. De altfel, un secol mai târziu, filosoful, matematicianul și fizicianul René Descartes (1596-1650) a folosit în mod explicit asemănarea dintre ochi și lentilă în Tratatul de optică. Într-adevăr, un obiect văzut printr-o lentilă convergentă oferă o imagine din ce în ce mai mică, pe măsură ce se îndepărtează de lentilă (în optică, o lentilă convergentă este simbolizată printr-o linie verticală cu săgeți spre interior). Pentru a construi imaginea pe ecran, sunt necesare două raze de lumină. Raza paralelă cu
[Corola-publishinghouse/Science/1974_a_3299]
-
René Descartes (1596-1650) a folosit în mod explicit asemănarea dintre ochi și lentilă în Tratatul de optică. Într-adevăr, un obiect văzut printr-o lentilă convergentă oferă o imagine din ce în ce mai mică, pe măsură ce se îndepărtează de lentilă (în optică, o lentilă convergentă este simbolizată printr-o linie verticală cu săgeți spre interior). Pentru a construi imaginea pe ecran, sunt necesare două raze de lumină. Raza paralelă cu axa optică este deformată de lentilă și se refractă, pentru a încrucișa axa în focarul
[Corola-publishinghouse/Science/1974_a_3299]