397 matches
-
de Gagné și de principalii săi colaboratori: L.J. Briggs și M.D. Merrill. Wilson (1994) s-a folosit de o descriere simplificată realizată împreună cu P. Cole (1991)236. După el, „paradigma lui Gagné” a dominat teoria și practica mondială a designului instrucțional, mai ales după eșecul instruirii programate skinneriene din anii ’70. Gagné a identificat din puzderia de teorii ale învățării, elaborate în prima jumătate a secolului XX, o ierarhie formată din nouă „mecanisme” („tipuri”) solicitate în instruirea școlară obișnuită. Marele câștig
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
solving; XI. learning by discovery) prezintă cel puțin două avantaje cruciale: a) acoperă integral aria solicitărilor impuse celui care învață de către instruirea școlară; b) sunt universale, în sensul că orice ființă umană normală le posedă. Aceste avantaje permit un design instrucțional riguros. Odată clarificate scopurile instruirii, vor fi concepute strategii didactice adecvate pentru dirijarea mecanismelor de învățare în direcția scopurilor stabilite. Designerul enunță obiective pedagogice în conformitate cu o taxonomie a tipurilor de învățare și, apoi, organizează condițiile interne și condițiile externe ale
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pentru dirijarea mecanismelor de învățare în direcția scopurilor stabilite. Designerul enunță obiective pedagogice în conformitate cu o taxonomie a tipurilor de învățare și, apoi, organizează condițiile interne și condițiile externe ale instruirii formulând prescripții (reguli) de acțiune pedagogică. Rezultă astfel o „inginerie instrucțională” care simplifică enorm procesul educativ oferindu-i educatorului un instrument relativ facil pentru a concepe și a realiza o instruire de calitate și eficientă. Câteva trăsături ale „paradigmei lui Gagné” au suscitat însă observații critice. B. Wilson (1997) le-a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pot constata examinând produsul instruirii ca atare; procesul formării este mai greu de examinat. După B. Wilson (1997), ultima definiție caracterizează cel mai bine „paradigma lui Gagné”. Dovada ar constitui-o „lecțiile proiectate în manieră Gagné”, care avansează prin „evenimente instrucționale” ce presupun: organizare, scriere clară, exemple, aplicații practice ș.a.; avem așadar de-a face cu un proces coerent care determină o „bună instruire”. Este aprecierea lui Brent Wilson; ea trădează, intenționat sau nu, o „gândire modernă” care nu reușește (sau
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
sau nu, o „gândire modernă” care nu reușește (sau nu vrea) să se conecteze la modul de a gândi al postmoderniștilor. Definiția „instruirii bune” pe care el o agreează este, în chip vădit, formulată modern, în termenii clasici ai designului instrucțional și curricular. Dar ea i s-a părut suficientă pentru a anula câteva dintre criticile aduse de postmoderniști designului modern. Un exemplu îl constituie acuza că designul instrucțional limitează alternativele metodologice și de conținut la un set de obiective foarte
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
agreează este, în chip vădit, formulată modern, în termenii clasici ai designului instrucțional și curricular. Dar ea i s-a părut suficientă pentru a anula câteva dintre criticile aduse de postmoderniști designului modern. Un exemplu îl constituie acuza că designul instrucțional limitează alternativele metodologice și de conținut la un set de obiective foarte restrâns. După Wilson însă, această limitare este inevitabilă, fiind impusă de practică. Argumentul este de-a dreptul naiv: Să presupunem că scopul meu este acela de a forma
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
restrâns. După Wilson însă, această limitare este inevitabilă, fiind impusă de practică. Argumentul este de-a dreptul naiv: Să presupunem că scopul meu este acela de a forma o personalitate de tip Yale-man. Aș putea oare să-mi asum scopurile instrucționale care sunt urmărite la un colegiu oarecare, precum cel al comunității din Front Range?239 Dar cum se trece de la teorie la practică? Este invocată ideea, foarte modernă, a lui D. Schön (1987) cu privire la „raționalitatea tehnică” (technical rationality)240. Conform
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
decizii pe care școlile și educatorii le ignorau total. Discrepanța dintre sistemele-expert și viața reală este cea mai gravă dintre dificultățile practicii școlare 241. Această realitate complicată a practicii, care asimilează greu teoriile, justifică, fără îndoială, promovarea modelelor de design instrucțional și curricular în optimizarea învățământului. Dar aceasta nu justifică excluderea alternativelor postmoderne. 15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismultc "15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismul" „În lumea reală, schimbarea constituie norma”242 - observă B. Wilson. După anii ’70, gândirea
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
alternativelor postmoderne. 15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismultc "15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismul" „În lumea reală, schimbarea constituie norma”242 - observă B. Wilson. După anii ’70, gândirea educațională modernă a resimțit profund acest adevăr. Modelele de design instrucțional și curricular, precum cel al lui Gagné, au fost supuse ameliorărilor, „recondiționărilor”, optimizărilor. În deceniul opt al secolului XX, schimbările au fost masive. Le-a reflectat C.M. Reigeluth în două cărți dedicate evoluției teoriilor și modelelor instrucționale în acest răstimp
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Modelele de design instrucțional și curricular, precum cel al lui Gagné, au fost supuse ameliorărilor, „recondiționărilor”, optimizărilor. În deceniul opt al secolului XX, schimbările au fost masive. Le-a reflectat C.M. Reigeluth în două cărți dedicate evoluției teoriilor și modelelor instrucționale în acest răstimp 243. Este adevărat că această evoluție a fost accelerată de criticile virulente ale gândirii educaționale postmoderne, ceea ce nu a adus însă doar clarificări, ci și multe confuzii. Wilson, Osman-Jouchoux și Teslow (1995) le-au inventariat pe cele
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ci și multe confuzii. Wilson, Osman-Jouchoux și Teslow (1995) le-au inventariat pe cele din urmă subliniind că vehemența lor se justifică prea puțin 244. Înaintea lor, W.D. Winn (1990) identificase implicații majore ale teoriei cognitive (postmodernă!) asupra designului instrucțional 245. B.G. Wilson (1995) a încercat chiar să identifice „rădăcinile” postmoderne în ceea ce consideră a fi cea mai remarcabilă dintre evoluțiile gândirii instrucționale moderne: constructivismul. El a mărturisit că le datorează colaboratorilor Teslow și Osman-Jouchoux clarificarea relațiilor dintre postmodernism - ca
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
puțin 244. Înaintea lor, W.D. Winn (1990) identificase implicații majore ale teoriei cognitive (postmodernă!) asupra designului instrucțional 245. B.G. Wilson (1995) a încercat chiar să identifice „rădăcinile” postmoderne în ceea ce consideră a fi cea mai remarcabilă dintre evoluțiile gândirii instrucționale moderne: constructivismul. El a mărturisit că le datorează colaboratorilor Teslow și Osman-Jouchoux clarificarea relațiilor dintre postmodernism - ca filosofie fundamentală despre lume - și constructivism - ca teorie generală a cogniției. Tabelul care urmează sintetizează aceste relații. Botezând bizar constructivismul flavor (miros, savoare
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
consideră efecte ale unei anumite miopii egotiste. Dincolo de aceste rezerve, după părerea noastră, rămâne însă de analizat cu grijă în ce măsură „ideile-cheie” ale lui B.G. Wilson sunt într-adevăr teze fundamentale și în ce măsură concilierea lor este cu adevărat profitabilă pentru designul instrucțional și curricular. 15.4.3.6. Ghidul proiectării pedagogice postmodernetc "15.4.3.6. Ghidul proiectării pedagogice postmoderne" În mod mai mult sau mai puțin ironic, B.G. Wilson (1995) s-a ambiționat să schițeze un îndrumar pentru proiectantul instrucțional și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
designul instrucțional și curricular. 15.4.3.6. Ghidul proiectării pedagogice postmodernetc "15.4.3.6. Ghidul proiectării pedagogice postmoderne" În mod mai mult sau mai puțin ironic, B.G. Wilson (1995) s-a ambiționat să schițeze un îndrumar pentru proiectantul instrucțional și curricular, părând predispus să asimileze ideile postmoderniste 246. A alcătuit o metodologie generală, o tehnologie de evaluare a necesităților, o analiză a obiectivelor și sarcinilor, o strategie instrucțională de dezvoltare și criterii de selecție a mijloacelor. În legătură cu fiecare a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Wilson (1995) s-a ambiționat să schițeze un îndrumar pentru proiectantul instrucțional și curricular, părând predispus să asimileze ideile postmoderniste 246. A alcătuit o metodologie generală, o tehnologie de evaluare a necesităților, o analiză a obiectivelor și sarcinilor, o strategie instrucțională de dezvoltare și criterii de selecție a mijloacelor. În legătură cu fiecare a formulat reguli, sugerând subtil că avem de-a face, de fapt, cu o rețetă ridicolă 247. Avem de-a face cu o „echilibristică” aproape genială, voit echivocă, dar necesară
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
rețetă ridicolă 247. Avem de-a face cu o „echilibristică” aproape genială, voit echivocă, dar necesară trecerii printre Schylla modernistă și Charybda postmodernistă. În ciuda tonului ușor persiflant însă, ghidul lui Wilson constituie realmente o sursă de înnoire postmodernă a designului instrucțional și curricular modern. I. Metodologia generală este alcătuită din patru principii: a) Manifestă-ți voința de a sparge regulile! Teoriile și modelele au rostul de a sluji nevoile omenești. Folosirea înțeleaptă a modelelor presupune a stabili unde și când să
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
stabili unde și când să le folosim, precum și a schimba sau a uita regulile; b) Pune principiile mai presus de proceduri și oamenii mai presus de principii! Designerul abil trebuie să urmeze principiile care fundamentează procedurile. Modelele procedurale ale designului instrucțional și curricular trebuie să fie flexibile și modificabile. Chiar și principiile-cheie trebuie să fie continuu testate prin confruntarea cu necesitățile reale ale oamenilor implicați în proiectul curricular; c) Include toate părțile interesate în proiectarea și dezvoltarea procesului! Încorporează „părțile” participante
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în stabilirea scopurilor proiectului curricular; d) Nu te încrede în propriile metafore! Fii conștient de influența nefastă a etichetelor și metaforelor de care se folosește gândirea proprie; expresii precum „predarea lecției”, „ferestrele” memoriei, „preachizițiile” învățării, proiectarea „sistemelor”, „selecția strategiei”, „feedback instrucțional” etc. conțin, fiecare, conotații metaforice fără corespondent concret în realitate. Aceste metafore sunt necesare minții noastre pentru a gândi, și nu realității înseși; fiecare dintre ele conține însă un bagaj conotativ care ne deschide căi alternative de a vedea realitatea
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
poate fi asimilat integral , tot astfel nici scopurile învățării nu pot fi prespecificate integral și apar pe parcursul și în contextul învățării. În acest sens, W.D. Winn a adus, în 1990, serioase argumente de pe pozițiile teoriei cognitive, propunând un design instrucțional bazat pe „obiective intrinsece”249; b) Nu sacrifica scopurile educaționale pentru antrenamentul tehnic! Recunoaște că scopurile educației și instruirii apar la fiecare pas. Antrenamentul școlar înseamnă educație și „muncitorii” trebuie să fie educați, nu doar antrenați să-și formeze abilități
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
abilități de muncă efectivă în fabrică. Designerul postmodern trebuie să fie racordat la scopurile educaționale, înțelese ca forțe ale înțelegerii conceptuale și ale capacităților de rezolvare a problemelor în domeniul practic respectiv; c) Folosește obiectivele ca euristică pentru ghidarea proiectării instrucționale! În descrierea operațională a scopurilor nu apare nici o valoare specială; în consecință, operaționalizarea devine constrângătoare în raport cu scopurile celor care învață și cu dezvoltarea. Coborârea scopului la nivelul specificațiilor comportamentale poate fi adesea doar o risipă de efort. O anumită „plutire
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
la implicațiile axiologice ale deciziilor tale; i) Întreabă: „Cine face regulile cu privire la ceea ce constituie un scop legitim de învățare legitim?”, „Ce interese servește proiectul?”, „Care este agenda ascunsă?”254. B.G. Wilson evocă pățania unui designer dintr-un birou de design instrucțional, o întâmplare petrecută în urmă cu 25 de ani. Nefericitul folosise verbul a înțelege (to understand) în definirea unui obiectiv pedagogic operațional, stârnind hohotele de râs ale colegilor, după care a fost dat afară din instituție pentru incompetență. Încălcase grav
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
nu desemnează un „comportament observabil” și care nu permite definirea unei sarcini de învățare precise și a unui item clar pentru evaluarea riguroasă a performanței de învățare. Este așadar un forbidden verb, un „verb interzis” de canonul behaviorist al designului instrucțional modern. Gândirea postmodernistă însă reabilitează, ba chiar ridică înțelegerea în vârful panteonului argotic al terminologiei postmoderne. Dar nu numai înțelegerea își recâștigă statutul discursiv. Gândirea postmodernă suspendă toate tabuurile terminologice ale designului modern. Expresiile culturale și spirituale, întemnițate de designul
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
postmoderne. Dar nu numai înțelegerea își recâștigă statutul discursiv. Gândirea postmodernă suspendă toate tabuurile terminologice ale designului modern. Expresiile culturale și spirituale, întemnițate de designul modern, sunt eliberate și ridicate la rang de noblețe de designului postmodern. Aceasta pentru că designul instrucțional postmodern se ambiționează să dea răspunsuri tuturor problemelor vieții practice și tuturor experiențelor de învățare. IV. Dezvoltarea strategiei instrucționale poate fi configurată luând în considerare alte opt reguli: a) Distinge scopurile instruirii de scopurile celui care învață! Sprijină-i pe
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
culturale și spirituale, întemnițate de designul modern, sunt eliberate și ridicate la rang de noblețe de designului postmodern. Aceasta pentru că designul instrucțional postmodern se ambiționează să dea răspunsuri tuturor problemelor vieții practice și tuturor experiențelor de învățare. IV. Dezvoltarea strategiei instrucționale poate fi configurată luând în considerare alte opt reguli: a) Distinge scopurile instruirii de scopurile celui care învață! Sprijină-i pe elevi să continue în direcția scopurilor proprii! Cei ce învață disting, în instruire, nu numai o categorie, ci trei
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de autoconstrucție și autoformare prin cunoaștere 255. Acestea nu sunt convergente. Studenții sunt preocupați, cu prioritate, să „treacă hopurile”; adevăratele lor motivații privesc însă nu aceste hoops pe care le consideră „rele necesare”, ci obiectivele de autoformare prin cunoaștere. Designul instrucțional modern le ignoră pe ambele. Designul instrucțional postmodern pledează pentru abolirea a ceea ce studenții numesc hoop jumping și promovarea cu prioritate a scopurilor de autoformare (personal knowledge-building goals). Designerul instrucțional postmodern se află exact pe poziția exprimată cu umor de
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]