4,097 matches
-
de astăzi, pentru a face față unei lumi aflată Într-o perpetuă schimbare. Putem să ne dăm cu ușurință seama de maniera În care metode distincte valorifică În chip diferit conținuturile de transmis; cum metode diferite supun unui exercițiu diferit intelectul; cum metode diferite conduc la rezultate diferite, În ciuda unor tendințe de a egaliza efectele feluritelor metode, stiluri sau strategii (D. Potolea), servindu-ne de exemplul unuia și aceluiași conținut al unei lecții de istorie predat În mai multe variante metodologice
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
dorința exorbitantă de a uniformiza procedeele și de a obține rezultate exterioare imediate sunt principalii dușmani pe care-i Întâlnește atitudinea receptivă În școală. Profesorul care nu permite și nu Încurajează diversitatea operațiilor În tratarea problemelor, pune „ochelari de cal” intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar În direcția În care mintea profesorului este Întâmplător de acord. Probabil că principala cauză a devoțiunii față de rigiditatea metodei este faptul că ea, totuși, pare a promite rezultate concrete, rapide și cu precizie măsurabile. Zelul
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
combinării metodelor În situațiile concrete. Astăzi, explicațiile științifice de care dispunem sunt mult mai vaste, ceea ce permite stabilirea unor legături mai strânse Între practica pedagogică și teorie. Ele favorizează, de exemplu, o mai bună Înțelegere a modului de funcționare a intelectului, a aptitudinilor, proceselor și mecanismelor pe care le implică actul Învățării, a resurselor individuale reclamate de Învățare (operațiile mintale pot ține, de exemplu, de memorie, de puterea de Înțelegere, de gândire, de imaginație, de puterea evaluativă etc.). O teorie a
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
Vorbim aici despre reflecția personală, capacitate și mod de acțiune mintală, strâns legată de inteligența și puterea de anticipație, de posibilitățile de abstractizare și de creație, de esența umanului. Privită ca tehnică a activității mintale, reflecția Înseamnă o concentrare a intelectului și o luminare care se produce asupra unor cunoștințe, idei, sentimente, acțiuni etc. luate În analiză, În examinare. Expresie a spiritului activ și constructiv, ea incită mereu la Întrebări, la căutări și explicații, la cercetarea adevărului. Așa cum În viața reală
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
organice), În scopul dezvoltării și menținerii lor În formă. Există convingerea că exersarea unei funcții este condiția dezvoltării ei și a apariției altor funcții (E. Claparède), că exersarea adecvată prin studiu și acțiune practică ar fi În măsură să redea intelectului, ca și corpului, În ansamblul lui, mai multă agerime. Exercițiul face parte, așadar, din categoria tehnicilor de antrenament, dar, subliniem din nou, el nu trebuie Înțeles În sensul de repetare mecanică, deimprimare repetată a unor acțiuni (deși se poate Învăța
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
regăsim în el ființa care se poartă totdeauna după principii sigure și neschimbate, nu mai găsim cereasca și maiestuoasa simplicitate pe care i-a imprimat-o creatorul lui, ci doar contrastul diform dintre pasiunea care își închipuie că raționează și intelectul delirant”. Textul trimite fără dubiu (deși neexplicit) la un pasaj din Republica lui Platon (611c-d). Referindu-se la condiția denaturată și impurificată a sufletului aflat în societatea trupului, Platon observă că a devenit aproape imposibil să recunoști sufletul în divinitatea
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
are acces la un gen de adevăr care nu poate presupune falsul niciodată drept corelativ al său, în care simplitatea adevărului certifică un acces direct al spiritului la ceea ce este. În cazul gândirii celor indivizibile, „despre care nu există eroare”, intelectul concepe la un nivel antepredicativ: conceperea indivizibilului cantitativ (de pildă, linia) sau a celui specific (de pildă, răul sau negrul) nu pun problema negației, ci pot servi ca eventual subiect ulterior negației. A gândi înseamnă a îmbina cele două componente
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
să spună cum ne apare el, sufletul. Acesta e aidoma unei puteri ce prinde laolaltă și atelajul înaripat și pe vizitiu. Friedländer vede aici un dublu motiv: al carului (mult mai vechi, de regăsit și la orientali; carul este trupul, intelectul este vizitiul, hățurile bine întinse sunt organul gândirii, atelajul greu de strunit reprezintă simțurile, iar Atman călătorește în acest car) și al înaripării. Problema este că, în motivul oriental, caii sunt cel mai puțin importanți și rolul lor e simplu
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
numai refăcând un anumit traseu hermeneutic în sens invers. Termenul poate fi înțeles în perspectiva unei hermeneutici eshatologice de factură etico-religioasă, tocmai fiindcă numai pe acest temei se poate înainta în cunoașterea Ființei. Ființarea, cu toată spectralitatea sa, se oferă intelectului în maniera cea mai adecvată, doar profitând de „excedentul” de pertinență caracteristic imago-exemplarității. Platon apelează la mitoimagine din rațiuni de eficiență persuasivă. În acest sens, mitul se dovedește a fi „organul” indispensabil oricărei gândiri care urmărește să acceadă la esențe
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
la esențe. De aceea pentru Platon, mitul nu ține de imaginar (înțeles în calitate de construct ficțional), ci de imaginal (definit drept construct ontologic). Textele platoniciene justifică această apreciere în condițiile în care ele conțin în diverse ocurențe argumente potrivit cărora la intelect participă și facultățile de cunoaștere ale sufletului irațional. Mitul este locul unde Ființa devine accesibilă ca „acțiune”. Platon se servește de imaginea mitică pentru a descoperi (conform expresiei lui Michel Foucault) un interstițiu între „privirea deja codificată și cunoașterea reflexivă
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
decât unui ansamblu, unui tablou. Se poate reproșa aici lui Eco o neatentă tratare a semnului iconic, care este în mod nepotrivit identificat cu semnul vizual. Mai bogat în sensuri și mai penetrant în planul conștiinței este iconicul. Căci, spre deosebire de intelect, ochiul nu-i refuză sensului nici un glisaj. În plus, în virtutea experiențelor istorice, omul percepe limba ca pe un fel de metainstituție, un mediu al propagării puterii sociale și al dominației. Din start se poate vorbi de un anume resentiment față de
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
în Platon, Opere, V, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1986, p. 17. Cf. A.E. Taylor, Platon, Ed. Methuen Co. Ltd., 1996, trad. în limba maghiară Osiris Kiado, Budapest, 1997, p. 370. Cf. Republica, 516b. Cf. Alexandru din Afrodisia, Despre intelect, 8, în volumul Despre unitatea intelectului, antologie de filosofie medievală, Ed. Iri, București, 2000, p. 39. Cf. Siger din Brabant, Quaestiones in tertium de anima, q. 13, Ed. A. Marlasca, Paris-Louvain, 1972. Cf. Pseudo-Aristotel, Liber de causis, prop. 124, Ed.
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
și Enciclopedică, București, 1986, p. 17. Cf. A.E. Taylor, Platon, Ed. Methuen Co. Ltd., 1996, trad. în limba maghiară Osiris Kiado, Budapest, 1997, p. 370. Cf. Republica, 516b. Cf. Alexandru din Afrodisia, Despre intelect, 8, în volumul Despre unitatea intelectului, antologie de filosofie medievală, Ed. Iri, București, 2000, p. 39. Cf. Siger din Brabant, Quaestiones in tertium de anima, q. 13, Ed. A. Marlasca, Paris-Louvain, 1972. Cf. Pseudo-Aristotel, Liber de causis, prop. 124, Ed. Univers Enciclopedic, București, 2002. Cf. F.
Filosofia politică a lui Platon [Corola-publishinghouse/Science/1983_a_3308]
-
3. Teoria psihogenezei operațiilor intelectuale 1 " Este o teorie pe care o datorăm remarcabilului psiholog elvețian Jean Piaget. Acesta nu s-a ocupat propriu-zis de învățare în ansamblu, ci a descris, pe baza unor îndelungi serii de investigații efectuate asupra intelectului copiilor de diverse vârste, modul în care se formează (trecând prin mai multe faze) gândirea abstractă. În esență, s-a dovedit că acțiunile mintale, operațiile mentale iau naștere prin interiorizarea acțiunilor reale. Prin aceasta, psihologul (care a fost și profesor
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
până acum școlarii, după ce studiau teoreme precis formulate la matematică și noțiuni riguros definite la fizică sau chimie, puteau foarte bine să adopte cu totul altă orientare la orele de literatură, unde exprimarea metaforică, jocurile de cuvinte și imagini situează intelectul pe un cu totul alt plan. Încât putem foarte bine continua în unele lecții să deprindem copiii cu raționamentele perfect obiective, disecând critic unele fapte ori idei, iar în alte ore să-i stimulăm întru descătușarea imaginației spre conceperea celor
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
și exprimare implică și o legătură cu familia, mai ales în cazul acelor părinți care își dădăcesc prea mult copilul, îl ajută la efectuarea temelor, ba chiar rezolvă ei problemele. E nevoie să-i convingem că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii și fanteziei lui, factori esențiali în dobândirea viitoare a unei autentice competențe profesionale. În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
probleme exclusiv printr-o activitate mentală, în plan abstract. Acest stadiu este atins abia după 11-12 ani. J. Piaget a izbutit să infirme tezele lui Immanuel Kant, care considera a priori o serie de categorii și principii, adică prezente în intelect și în rațiune înainte de orice experiență. Or, experimentele au arătat că ceea ce este evident pentru un adult, nu este și pentru un copil de 4-5 ani. Numai după o îndelungată experiență și evoluție intelectuală începe să se facă simțită prezența
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
gânditori. Cu totul alta este situația în cazul când materialul este citit doar cu preocuparea de a-l memora, fără să existe străduința aprofundării înțelesurilor. Structurarea rămâne vagă, superficială, corelațiile sunt reduse și textul rămâne ca un corp străin în intelect. Din această cauză, nici memorarea nu poate fi temeinică. Cunoștințele învățate mecanic sunt lipsite de plasticitate și nu pot fi utilizate în mod real, nici în teorie, nici în practică. Alfabetizarea mărginită la descifrarea literelor și cuvintelor nu folosește decât
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
față de raționalismul științific. Reactivitatea romantismului în fața industrializării Europei s-a exprimat în accentuarea de către artiști a trăirilor interioare ca sursă naturală și prin urmare democratică a înțelepciunii și a inspirației artistice. Disputa a fost curând clasificată drept un conflict între intelect și simțire, la rândul lui personificat în conflictul dintre omul de știință extrem de rațional și artist, un geniu neînțeles. Timp de 100 de ani, noua identitate a naturii deviante a artistului și revolta lui conștientă față de societatea burgheză au fost
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
rolului fluenței, denumită și fluență ideatică sau ideație, se datorează percepției ei drept componentă-cheie, însă, evident, nu unică a procesului creativ. Printre primele teste de gândire divergentă se numără testele de construcție divergentă ale lui Guilford (1967b), Matricea morfologică a Intelectului uman (Structure of the Intellect - SOI), Testele Torrance (1962, 1974) de Gândire Creativă (Tarrance Tests of Creative Thinking - TTCT) și cele ale lui Wallach și Kogan (1965), Getzels și Jackson (1962). Aproape toate testele menționate continuă să fie incluse într-
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
Pentru testele SOI au fost dezvoltați anumiți factori ce exprimă multiple tipuri de fluență, flexibilitate, originalitate și elaborarea ideilor. Meeker (1969) și colaboratorii lui (vezi Meeker și Meeker, 1982; Meeker, Meeker și Roid, 1985) au conceput Testul structurii abilităților de intelect și învățare (Structure of the Intellect-Learning Abilities - SOI-LA) - o versiune a testului SOI creată în scopul diagnosticării deficiențelor gândirii divergente (printre alte procese) pentru a fi rectificate. Având la bază aceleași principii ca bateria SOI, TTCT este, pe departe, cel
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
cercetarea despre „experiențele cristalizate” necesare în orientarea creatorului către adevărata sa cale evolutivă (Walters și Gardner, 1986). Astfel de experiențe pot reprezenta intersectări întâmplătoare cu un volum de poezie, un text de matematică sau o pictură, cu potențial incitant pentru intelectul tânărului talent; traumele copilăriei - o altă serie de cercetări a vizat posibilele consecințe ale experiențelor traumatizante, precum pierderea unui părinte sau lipsa ambilor părinți, asupra dezvoltării potențialului creativ. Demn de interes este, mai ales, modul în care frecvența și intensitatea
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
creativitate au prefigurat frustrările pe care aveau să le resimtă timp de mai mult de un secol cercetătorii din acest domeniu. J.P. Guilford este unul dintre cercetătorii care nu au renunțat la testele de creativitate, în ciuda frustrărilor. Matricea morfologică a intelectului elaborată de Guilford Guilford (1950, 1967, 1970, 1975) a stârnit un ecou uriaș în domeniul creativității atunci când a afirmat (1950) că creativitatea este un domeniu de studiu relativ neglijat, afirmație repetată recent (Sternberg și Lubart, 1996). Guilford a stabilit aproape
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
stârnit un ecou uriaș în domeniul creativității atunci când a afirmat (1950) că creativitatea este un domeniu de studiu relativ neglijat, afirmație repetată recent (Sternberg și Lubart, 1996). Guilford a stabilit aproape singur importanța psihometriei în studiului creativității. În modelul structurii intelectului (SI) pe care l-a creat, Guilford (1967) operează cu trei dimensiuni fundamentale ale inteligenței, care formează un cub: 1) operații - cogniție, memorie, producție divergentă, producție convergentă, evaluare; 2) conținut - figurativ, simbolic, semantic, comportamental; 3) produse - unități, clase, relații, sisteme
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
este producția divergentă, care implică o căutare de informații pe scară largă și găsirea mai multor răspunsuri noi la probleme, spre deosebire de un singur răspuns corect, ce reprezintă producția convergentă. Întrucât producția divergentă este doar una dintre cele cinci operații ale intelectului, creativitatea poate fi privită ca subansamblu al inteligenței. Guilford a arătat și faptul că, în mod caracteristic, fațetele care implică creativitatea din modelul inteligenței propus de el nu se puteau măsura pe baza testelor de inteligență convenționale (și nici după
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]