1,228 matches
-
în variatele contexte reale, se pune totuși problema educatorului eficace, eficient, or soluția reală este tocmai afirmarea responsabilă a competenței de a înțelege, a alege și a aplica sau combina elemente din mai multe concepții, experiențe, modele, ca semn al profesionalizării și al maturizării sale. El să cunoască mai multe paradigme tradiționale și actuale și în baza analizelor critice ale contextului său efectiv, să-și manifeste creativitatea, proiectând și acționând specific, poate chiar cu totul diferit. Este cert că paradigma alternativelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ca măsuri de modernizare, dezvoltare profesională: alternative de obiective dincolo de cele oficiale, de conținuturi dincolo de cele date, dar mai ales ca metodologie educațională sau proiectare sau organizare sau relaționare sau evaluare. De unde nevoia formării altfel a educatorilor, ca semn al profesionalizării pedagogice, conceptuale, metodologice. Formarea profesorului pentru alternanță metodologică începe în faza formării sale inițiale și devine continuă apoi. Ceea ce implică definirea capacităților, competențelor, atitudinilor de bază, care să asigure ulterior afirmarea elementelor profesionalizării sale. Ar fi atunci o utilă valorizare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
formării altfel a educatorilor, ca semn al profesionalizării pedagogice, conceptuale, metodologice. Formarea profesorului pentru alternanță metodologică începe în faza formării sale inițiale și devine continuă apoi. Ceea ce implică definirea capacităților, competențelor, atitudinilor de bază, care să asigure ulterior afirmarea elementelor profesionalizării sale. Ar fi atunci o utilă valorizare a unei alternanțe cognitive reale acum, în construirea cunoștințelor, reprezentărilor asupra viitoarei sale practici profesionale. Mai ales, dacă avem în vedere rolul acesteia mereu de-a lungul afirmării maturizării profesionale, ea chiar poate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pregătire a profesorilor (teoria verificată practic și invers, practica justificată teoretic), prin alternanță, versus vechea paradigmă a tratării distincte a celor două aspecte, în alternanță. Alternanța devine atunci și o situație, o activitate și un motor al formării, al dinamicii profesionalizării, depășind modelul practicii bazate pe aplicare simplă, pe imitație de modele, pe rezolvarea prin condiționare a sarcinilor, pe câștigarea unei experiențe empirice, pe așteptarea unui autoritar manageriat. Ea se transformă astfel într-o pragmatică integrată activ în sistemele reale ale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
spiritului critic, • formularea de întrebări, • stabilirea de priorități, • comunicarea în aflarea de informații și în prezentarea faptelor și a ideilor, • formularea de deschideri, • focalizarea pe calitate, • participarea prin afirmarea punctelor de vedere, • respectarea particularităților celorlalți, • crearea mediului ospitalier, • demonstrarea nivelului profesionalizării, • focalizarea pe grup în realizarea obiectivelor. 2.4. O consecință curriculumul pentru, prin competențe Promovarea unui nou curriculum ca un curriculum pentru, prin competențe este deja o preocupare relativ generalizată, ca expresie a reformelor școlare actuale (Chiș, 2005, pp. 135-165
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
jos în sus (în baza analizelor critice, a reflecțiilor, a cercetărilor-acțiune ale educatorilor, în baza profesionalismului lor și generatoare apoi de interpretări, generalizări, modele dezbătute și la nivelul instituției, ca organizație). 3.6. Promovarea unui curriculum centrat pe competențe în profesionalizarea educatorului Deși nu pot fi deosebiri de principiu între un curriculum centrat pe educat, descris mai sus și unul centrat pe formarea educatorului însuși (acum tot în postura de educat), nuanțările sunt marcate de particularitățile elementelor implicate. În experimentul nostru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
propriu-zis de concretizare a modului de prelucrare a curriculumului dat, adecvat paradigmei constructiviste, l-a constituit conceperea unui model de programă curriculară (Joița, 2008, pp. 85-99) pentru o disciplină implicată în experiment (Pedagogie), la un anumit grup de formare supus profesionalizării specifice, adică formarea în spiritul științei acțiunii educative (studenți-viitori educatori). Atunci, modelul de programă curriculară rezultat nu a făcut decât să ilustreze cum finalitățile, specificate în profilul de competență conturat, se concretizează în obiective derivate, conținuturi, experiențe de învățare, sarcini
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a cunoaște propriu (connaître), în stabilirea unui curriculum. Atunci nu a fost o limitare numai la cunoștințe declarative, teoretice asupra temelor prezentate tradiționalist, dar de la ele s-a pornit în sinteză, cu o selecție a informațiilor de bază, necesare tocmai profesionalizării efective, ca resurse cognitive eficiente. Și asigură apoi fondul de prelucrare variată în construirea înțelegerii, a competențelor, așa cum cere realitatea exercitării rolurilor profesionale în clasa concretă, în contextele reale. Mai ales că, datorită dificultăților specifice inițierii în domeniul pedagogic a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
motivații inițiale extrinseci, venite din experiențe nonformale și informale anterioare în domeniu. Concomitent cu verificarea propriilor ipoteze ale experimentului, s-a putut confirma și o ipoteză a lui Ph. Perrenoud (2001), privind formarea pentru reflecție și acțiune științifică pedagogică în profesionalizarea didactică, printr-un demers în trei etape: • identificarea și construirea resurselor cognitive necesare (pentru cunoștințele teoretice și expert de bază), • mobilizarea acestora în situații reale sau simulate, roluri, probleme deschise (pentru cunoștințele procedurale și experiențiale), efectuarea de reflecții proprii ca
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
asupra ipotezei practicării acestui model și în viitoarea exercitare a profesiunii (construirea și utilizarea unei asemenea programe la propria specialitate). Astfel se confirmă o altă ipoteză a lui Perrenoud (2001), după care se pot distinge trei etape în formarea pentru profesionalizarea educatorului, prin reconceperea curriculumului specific: • identificarea și construirea resurselor cognitive necesare, pentru cunoștințele teoretice și experte de bază, • moobilizarea acestora în situații reale sau simulate, roluri, probleme deschise pentru cunoștințele procedurale și experiențiale, • efectuarea de reflecții proprii, în raport cu competențele specifice
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ar fi necesare, ce dificultăți pot fi eliminate. De asemenea, față de programa existentă, aceasta a determinat modificări asupra unor mentalități și practici anterioare: a redus semnificativ comunicarea informațiilor prin prelegeri, a reconfigurat tematicile date în raport cu categoriile de cunoștințe menționate pentru profesionalizarea profesorului de orice specialitate. Mai mult, a micșorat rezistența studenților în fața înțelegerii și aprecierii rolului pregătirii pedagogice a unui profesor, datorată manifestării insistente a unor prejudecăți și care dovedesc încă persistența empiricului. Toate aceste constatări inițiale au influențat analiza critică
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
contextului de conturare și aplicare a proiectului constructivist de programă curriculară, adaptată pentru a putea echilibra rolurile și pertinența ei în: • precizarea obiectivelor învățării constructiviste în termeni de capacități, competențe (formulare, selectare, ponderare, extindere, combinare), • precizarea temelor (raportarea la așteptările profesionalizării didactice, la nevoile cerute de rezolvarea situațiilor reale predominante, la posibilitatea aprofundării lor variate, la includerea unora legate de practica educațională și la eliminarea/diminuarea altora), • includerea opțiunilor constructiviste asupra strategiilor de învățare și de înțelegere a rezolvării diferitelor situații
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a constructivismului), • afirmarea doar a unor dispute asupra definirii conținutului tematic într-o astfel de programă, • afirmarea deschisă a incertitudinii în fața posibilității reale de aplicare și de modificare a prejudecăților, • nesiguranța inițială în determinarea valorii fiecărei teme pedagogice, în raport cu criteriul profesionalizării, care să determine apoi organizarea și gradul lor de aprofundare. Capitolul 4 Actorii educației: paradigma centrării pe educat (pe învățare) versus paradigma centrării pe educator (pe predare) 4.1. Esența paradigmei centrării pe educat schimbarea de priorități în instruire Paradigma
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
o teorie asupra instruirii, învățării centrate pe educat, în anumite condiții ale contextului practic. Dar și cum rezultă alternative metodologice de proiectare și modele practice de proiecte-constructe, raționale, flexibile și personalizate, asigurând-se astfel caracterul științific al practicii și manifestarea profesionalizării educatorului, prin capacitățile, competențele de a cerceta și a adapta la mediul pedagogic dat. O astfel de abordare satisface obiectivul elaborării de instrumente eficiente, necesare educatorului, care să concretizeze aceste preocupări, incluse clasic în "pregătirea pentru activitate", unde își poate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
devine optimă instruirea și cu ce metode pentru realizarea obiectivelor, • concentrează înțelegerea și preocupările privind procesele educaționale, • accentuează responsabilitatea educaților și a educatorului pentru acțiuni eficiente, • se aplică în toate contextele educaționale, nu numai în instruirea școlară, • arată gradul de profesionalizare a educatorului și caracterul științific al educației, al conducerii ei. Dar să sesizăm că aceste argumente se referă la instruirea centrată pe activitatea educatorului (de predare, de dirijare a învățării), în care ceea ce concepe se referă prioritar la acțiunile sale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
experiențe să valorifice, ce deschideri să aibă pentru următoarea activitate, cât să evidențieze rolul educaților și al lui ș.a. Toate acestea sunt obiective ale cercetării (empirice), în baza reflecției, pe care o face educatorul aici ca o manifestare a nivelului profesionalizării pedagogice științifice. Paradigma designului clasic (behaviorist, de tip programat), reevaluat astfel va releva atunci înțelegerea, cercetarea, perfecționarea relației: • între baza științifică pedagogică, interdisciplinară (constructivistă acum) și concretizarea ei în proiecte-construct, • între proiectele-instrument flexibilizate conceptual și metodologic și realitatea contextului pedagogic
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
competență integrată, ca alternativă la evaluarea sumativă tradițională. Ea vizează evaluarea obiectivelor terminale, cum metodologic să se verifice performanțele educaților prin situații reale specifice, care sunt limitele unei asemenea evaluări, care pot fi instrumentele necesare aplicării criteriilor stabilite în termenii profesionalizării, cum se alcătuiesc grilele de corectare, dar și buletinul-fișă școlară finală pe competențe generale și specifice ale educatului. O asemenea nouă abordare a evaluării clasice sumativ-certificative a evoluat și ea, de la cea bazată pe măsurarea doar a anumitor achiziții pentru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și respectare a unui sistem de principii de eficiență și calitate, performanță și succes, • obiective clar stabilite și urmărite explicit, • utilizare de metode specific manageriale, • respectare a ținutei științifice în realizarea funcțiilor manageriale, • insistență în formarea culturii specifice și a profesionalizării manageriale actualizate. Managementul clasic cere competențe de bază, pentru specificarea activităților manageriale cunoscute (planificare, organizare, decizie, coordonare, evaluare, reglare), pe când leadershipul arată cum se aplică acestea în situații reale, prin elementele de personalitate ale educatorului-lider și prin modificarea relațiilor cu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de comunicare, în aducerea în prim plan a succesului și a performanței, prin coordonare și stimulare, prin valorificarea climatului, printr-o viziune umană și de perspectivă asupra funcțiilor conducerii, a managementului clasic. De aici și nevoia de cultură managerială, de profesionalizare managerială și de leadership, de abordare interdisciplinară a teoriei și practicii conducerii, de considerare a lor și ca știință și ca artă, măiestrie. Astfel s-a conturat și un model centrat pe leadership (Learning Centered Leadership LCL), strâns corelat cu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
contexte reale, concomitent cu activitatea curentă, până la implicarea în decizii instituționale, în ameliorarea situațiilor reale, în transformarea contextelor. Concepe apoi cercetarea-acțiune ca instrument de emancipare în sprijinul individului și al organizațiilor, subliniind rolul criticii proprii în dezvoltarea practicii reale, în profesionalizarea pedagogică a educatorilor, cu trecerea de la abordarea pozitivismului la cercetarea conduitei, a atitudinii participanților în rezolvarea problemelor Cercetarea-acțiune cu participarea directă a educatorului practician, ca cercetare strategică poate deveni atunci și acțiune-cercetare, pentru că acum practicianul devine actorul principal în situația
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
rămâne la unul de dezvoltare. • Avantaje: focalizează pe sursele, problemele reale ale unei clase, școli sau interesele unui grup de educatori (pentru a le oferi relevanță și validitate, posibilitate de transformare), formează la educatori competențe și mijloace de afirmare a profesionalizării, perfecționează interrelațiile colegiale, evidențiază potențialul unei clase de a cerceta și a se schimba, dezvolta practica reflecției ca o competență esențială, inițiază, dezvoltă comunicarea, sprijină educații în conștientizarea proCriterii Cercetarea-acțiune-formare expertă Acțiunea formare-cercetare a practicianului un limbaj accesibil lor, să
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educaționale (capitolele 2-9). Dar toate sunt pe fondul schimbărilor de paradigme în planul științei pedagogice, anterior identificate: a complexității, a integrativității, a construcției cunoașterii, a modernității, a postmodernității, a reflecției și interpretării, a cercetării calitative, a discursului pedagogic științific, a profesionalizării educatorului, a identității pedagogiei ca știința educației. De la știința la practica educației are loc atunci, nu numai un transfer specific de concepte, de modele interpretative, de principii și metodologie, ci și o derivare de la general la particular, încât identificăm (în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
situațiilor educative, a strategiilor alternative, soluții pentru noile roluri ale actorilor educației sau pentru modificarea criteriilor de evaluare sau pentru conducerea acțiunilor sau pentru perfecționarea lor. Așteptarea generală asupra reorientării formării educaților, a creșterii caracterului științific al practicii educaționale, a profesionalizării educatorului poate deveni realitate astfel. Prin tematică, acest demers este strâns corelat cu cel din volumul anterior Știința educației prin paradigme, prin simplul fapt că ilustrează posibilitatea schimbării în ambele direcții ale educației: ca teorie (știința) și ca practică (metodologia
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
E. (2006), Instruirea constructivistă o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, București. Joița, E., coord. (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv-constructivistă, Editura Didactică și Pedagogică, București. Joița, E., coord. (2008), A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogică inițială, Editura Didactică și Pedagogică, București. Joița, E. (2009), Știința educației prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alți ochi", Editura Institutul European, Iași. Jonassen, D.H. (1999), Designing Constructivist Learning Environments, http://www.soe.ecu-edu/ etdi/colaric/KB/CLEsJonassen.html Jonassen
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
ceilalți și de a judeca în general? Nu este oare doar o parte a orientării conștiinței noastre dezvoltată în lupta pentru supraviețuire (mutând etica mai curând în domeniul lui qui pro quo)? * Știința induce transformări ale sistemului uman de orientare. Profesionalizarea conduce la apariția persoanelor orientate către diferite aspecte ale realității, care capătă anumite moduri de a vedea. Profunzimea privirii specialistului este însoțită de o acută îngustare a domeniului lui de competență, adică a modalității sale de raportare la lume. În
„Citeşte-mă pe mine!”. Jurnal de idei by Viorel Rotilă [Corola-publishinghouse/Science/914_a_2422]