13,615 matches
-
dimensiuni ca și comunicarea în limba maternă (ascultare, vorbire, citire, scriere), chiar dacă nu la același nivel de utilizare a limbii; - matematice și de bază în știință și tehnologie - abilitatea de a utiliza operațiile matematice de bază, de a face calcule mentale și scrise pentru a rezolva ovarietate de probleme din viața de zi cu zi. Accentul este mai degrabă pe proces decât pe rezultat, pe activitate decât pe cunoștințe, presupunând gândirea logică; - referitoare la deprinderile computeriale și de utilizare a mijloacelor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
a individului, stimulii veniți din exterior fiind prelucrați prin angajarea activă a minții. Cognitiviștii punctează procesele care au loc în crearea răspunsurilor, organizarea percepțiilor, producerea „iluminării”, psihologi precum Piaget, Ausubel, Bruner sau Gagne oferind multe exemple despre cum înțelegerea procesului mental poate fi aplicată în procesul instrucțional. Pentru a învăța, înțelegerea este absolut necesară, materialul de învățat se cere a fi structurat în unități logice, construite de la simplu la complex, cu exersarea practică a celor învățate. Dezvoltările cognitiviștilor sunt pe larg
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mergând până la personalizarea strategiilor de instruire/învățare, se impun cu necesitate. Experiența de viață a adulților, mai bogată decât cea a copiilor, poate avea uneori și efecte negative asupra activității de învățare. Acumulând experiență de viață,dobândim și anumite obiceiuri mentale, anumite habitusuri, anumite clișee și patternuricognitive care ne determină să ne apropiem uneori cu rezervă de activitatea de învățare. Conceptul de sine al adulților, mai bine conturat decât la copii sau la adolescenți, le conferă acestora un sentiment de autosuficiență
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
cu atât mai pregnant în procesul realizării învățării la vârsta adultă, fapt care ușurează și, în același timp, complică realizarea învățării. Astfel, cunoștințele și experiența de care dispun adulții ușurează procesul învățării, facilitând înțelegerea noilor conținuturi, integrarea lor în structurile mentale deținute (deja) de aceștia. Pe de altă parte, procesul învățării la adulți este influențat de anumite experiențe personale anterioare, ce pot manifesta rezistență față de schimbările cognitive șicomportamentale pe care le presupune asimilarea noilor conținuturi. Mentalități obișnuite și deprinderi consolidate pot
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
cuprinzătoare ale dezvoltării cognitive la vârsta adultă. Unul dintre acestea este modelul încapsulării (encapsulation model), elaborat de Rybash, Hoyer și Roodin (apud Merriam, Caffarella, 1991). Potrivit acestui model, cunoașterea presupune trei aspecte esențiale: a) procesarea informației (modul în care abilitățile mentale și resursele psihologice ale individului sunt utilizate în acest sens); b) acțiunea de a cunoaște (felul în care informațiile sunt reprezentate, accesate și folosite); c) gândirea (felul cum își dezvoltă oamenii o înțelegere a cunoștințelor). Referitor la dinamica dezvoltării cognitive
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
realizat de Field, Schaie și Leino în 1988 (apud Merriam, Caffarella, 1991, p. 153) pe subiecți cu vârste cuprinse între 73 și 93 de ani, s-a evidențiat faptul că, deși unii dintre aceștia manifestau o anumită deteriorare a abilităților mentale, totuși, maimult de jumătate nu arătau nici o schimbare semnificativă privind abilitățile intelectuale, chiar și la această vârstă destul de înaintată. În ceea ce privește conceptul de inteligență, nu există un acord general privind definirea acesteia. Dacă inteligența este definită în manieră clasică, tradițională, ca
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
optimizării selective și al compensării. Potrivit primului model, funcționarea inteligenței presupune două procese: - mecanica inteligenței (operațiile și structurile cognitive de bază implicate în procesarea informației); - pragmatica inteligenței (adaptarea „rațională” la diferite situații și contexte, bazându-ne pe cunoștințe și procedee mentale specifice). În prima treime a vieții individului se dezvoltă aspectele ce țin de mecanica inteligenței, în vreme ce la maturitate și în perioada vârstei a treia se dezvoltă pragmatica inteligenței. Al doilea model propus de Baltes și de colegii săi este modelul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
întotdeauna într-un context, deci este situativ, multidimensional și sistemic. Rezultatele învățării nu pot fi prevăzute, deoarece procesele de construire a realității sunt individuale și situaționale” (Siebert, 2001b, p. 31). Procesul învățării este recursiv: se desfășoară pe baza unor structuri mentale existente, care, prin implicarea lor în construirea cunoașterii, se reorganizează, se modifică și evoluează. Realizarea învățării în viziune constructivistă presupune o schimbare de paradigmă: trecerea de la paradigma normativă la cea interpretativă. Este, de fapt, o trecere de la un anumit mod
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
să le dea informații despre ce anume se va întâmpla acolo, ce se așteaptă de la ei și cum trebuie să se comporte în acel cadru. Distribuția meselor pe rânduri paralele, cu scaunul profesorului în față înseamnă pentru ei, conform modelelor mentale existente din experiența anterioară, că trebuie să stea în banca lor liniștiți și să asculte ce li se spune, fără discuții de grup, fără a-i putea privi în ochi pe ceilalți participanți. Un aranjament semicircular al meselor și scaunelor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
persoanele adulte atunci când se pune problema învățării continue, manifestate prin afirmații de genul: „Școala este pentru cei tineri” și, de la o anumită vârstă, „Cea mai bună școală, de unde se pot învăța cele mai multe lucruri, este viața”; - problemele de sănătate, fizică sau mentală, ce apar odată cu înaintarea în vârstă, influențând abilitatea și motivația adultului de a învăța; - modul unic al fiecărei persoane de a se comporta într-o situație de învățare, impunerea unui anumit stil sau a unor tehnici de învățare necorespunzătoare putând
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
comunicare 4.1. Proiectarea activităților de formaretc "4.1. Proiectarea activităților de formare" Mariana Crașovan Orice activitate umană, pentru a fi eficientă, trebuie ca, în prealabil, să fie planificată. Procesul de planificare presupune un demers complex de identificare, în plan mental, a rezultatelor unei acțiuni și a pașilor ce trebuie urmați pentru a realiza ceea ce ne-am propus. Tot acest demers anticipativ, aplicabil și folosit în cadrul activităților diferitelor instituții de educația adulților, se va materializa în documente de lucru specifice, în funcție de
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
transmiterea unui conținut prestabilit, a unui grupaj ideatic și tematic dens. Activitatea cursantului se reduce aparent la a asculta, a lua notițe și a pune întrebări. Dar receptarea presupune a fi atent la informațiile care sunt oferite, a le reprezenta mental, a înțelege, a memora și a structura, a menține concentrarea asupra expunerii. Activitățile formatorului în cadrul unei astfel de abordări implică: structurarea și transferul cunoștințelor pe care dorește să le transmită, determinând punctele-cheie ale expunerii sale, exemplele ilustrative și progresia viitoare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Fellenz, 1989). e) Harta minții (mind mapping) este o tehnică sau un sistem util organizării gândirii, prin care învățarea, acumularea și crearea unor conținuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un suport minim cu o eficiență maximă pe plan mental. O hartă mentală este centrată pe un concept sau un cuvânt, iar în jurul cuvântului-cheie gravitează circa cinci-zece idei principale, care sunt legate din punct de vedere semantic de acesta, sunt puse în legătură și dezvoltate, generându-se „derivații” ale lor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Harta minții (mind mapping) este o tehnică sau un sistem util organizării gândirii, prin care învățarea, acumularea și crearea unor conținuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un suport minim cu o eficiență maximă pe plan mental. O hartă mentală este centrată pe un concept sau un cuvânt, iar în jurul cuvântului-cheie gravitează circa cinci-zece idei principale, care sunt legate din punct de vedere semantic de acesta, sunt puse în legătură și dezvoltate, generându-se „derivații” ale lor. Fiecare cuvânt nou
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
se mai are în vedere și faptul că unii adulți pot prezenta încă dizabilități de învățare (care nu s-au redus automat odată cu maturizarea lor psihosocială) și că majoritatea acestor dizabilități afectează unele activități bazice-instrumentale (vorbit/ascultat, scris/citit, calcul mental), aferente tocmai comunicării curente, sau că nu puțini adulți nu cunosc, nici nu respectă o minimă disciplină a intercomunicării, devine clar că și în educația adulților comunicarea trebuie, ea însăși, „educată”. Dar o asemenea întreprindere nu este câtuși de puțin
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
reprezintă, de asemenea, un factor important în determinarea unei rețele de comunicare. Astfel, activitatea în rețea presupune aplicarea practică a informației teoretice. În acest caz, sunt aduse în discuție următoarele concepte: - Know-how, adică informația tacită, conținând abilități fizice, psihice și mentale; - Know-what, care se referă la cunoașterea faptelor, a fenomenelor și la cunoașterea informației; - Know-why, ce se referă la înțelegerea desfășurării fenomenelor; - Know-who, adică informația despre cine deține o anumită resursă; altfel spus,capacitatea de a interacționa cu persoanele deținătoare de
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
unică” cu un termostat programat să detecteze variațiile de temperatură din mediu și să răspundă la modificarea situației prin simpla pornire sau oprire a căldurii. În schimb, „învățarea cu buclă dublă” (double-loop-learning) impune individului schimbarea în mod fundamental a schemelor mentale și deschiderea spre căi alternative de a realiza lucrurile, neconcordanța cu experiența anterioară fiind corectată, în primul rând, printr-o examinare a situației, urmată de transformarea și schimbarea variabilelor guvernante și apoi a acțiunilor. Acest tip de învățare este relevant
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Innovation Unit, DG Enterprise, Luxemburg. Von Kûchler, F. (2000), „ESNAL: Quality Ensurance and Developement”, European Continuing Education, Deutsches Institut fûr Erwachsenenbildung, Frankfurt am Main. Warheit, G.J.; Bell, R.A.; Schwab, J.J. (1977), Needs assessment approaches: concept and methods, National Institute of Mental Health, Maryland. Weber, S. (2004), „Network evaluation as a complex learning process”, Journal of Multidisciplinary Evaluation, nr. 2. Whetten, D.; Woods, M.; Cameron, K. (1999), Developing Management Skills for Europe, Financial Times Prentice Hall, Londra. Resurse electronice Balasubramanian, V. (1995
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
care au profesii deosebite sau care nu se mai cer pe piața forței de muncă, persoane aflate în șomaj de o perioadă lungă de timp, grupuri etnice minoritare, refugiați, șomeri peste 45 de ani, persoane cu handicap fizic și/sau mental, analfabeți funcțional etc. În întâmpinarea nevoilor acestora vin câteva instituții specifice care oferă servicii de consiliere a carierei, de informare și orientare: centrele de educație/consiliere a adulților, instituțiile de învățământ superior, centrele publice de formare și informare, centrele de
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
atât o piesă psihologică, cât una în care situațiile de viață învestite cu valoare de document prilejuiesc o dezbatere... Alexa Visarion are, de asemenea, în perfect acord cu textul, fericita idee de a nu mai delimita planul real de cel mental, imaginar, ci de a le unifica și de a le face să se confunde ceea ce mărește forța de șoc ideatic a montării... (Natalia Stancu) 1972 O PASĂRE DINTR-O ALTĂ ZI D.R. Popescu Teatrul Național Cluj-Napoca Fața nevăzută a lunii
[Corola-publishinghouse/Science/1453_a_2751]
-
ultimele trei decenii ale secolului trecut, preocupările în direcția rezilienței (deși au debutat cam în aceeași perioadă, pe loturi de copii și tineri expuși violenței) au ieșit în avanscenă aproximativ acum 10 ani. DSM III (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, ediția a III-a) menționează încă din 1980 sindromul de stres posttraumatic, care fusese înregistrat inițial în rândurile foștilor combatanți de război și ale victimelor violurilor. Toate edițiile ulterioare ale manualului (DSM-III R, 1987; DSM-IV, 1994; DSM IV TR
VIOLENTA, TRAUMA, REZILIENTA by ANA MUNTEANU, ANCA MUNTEANU () [Corola-publishinghouse/Science/804_a_1761]
-
lumea nouă, cât și în cea veche. Nici o formă de organizare socială, mod de producție sau medii sociale nu au rămas străine violenței interpersonale”(Walker, 2001). Violența și suferința se înlănțuie, sunt inseparabile. Suferința cauzată de violența este întotdeauna atât mentală, cât și fizică. în calitate de coordonate omniprezente ale existenței umane, violența și suferința se regăsesc amplu simbolizate în registrele culturale ale omenirii. începând cu legendele și miturile antice (Opelt, 2007) și până la scrierile, tablourile, filmele contemporane, violența și suferința impregnează reprezentările
VIOLENTA, TRAUMA, REZILIENTA by ANA MUNTEANU, ANCA MUNTEANU () [Corola-publishinghouse/Science/804_a_1761]
-
noi dimensiuni de explorare și înțelegere a consecințelor din perspectiva traumei și a sindromului de stres posttraumatic. DSM-5, în curs de apariție în 2012, va menționa sindromul violenței domestice, de sine stătător. Astfel ia naștere un vast capitol al sănătății mentale afectate de violență. De la copilul abuzat, femeia-victimă a violenței domestice, la supraviețuitorii unor situații de violență a naturii sau a omului, clasificările internaționale ateoretice, pragmatice, ale bolilor mentale descriu și pun în discuție consecințele violenței asupra dezvoltării și funcționării umane
VIOLENTA, TRAUMA, REZILIENTA by ANA MUNTEANU, ANCA MUNTEANU () [Corola-publishinghouse/Science/804_a_1761]
-
domestice, de sine stătător. Astfel ia naștere un vast capitol al sănătății mentale afectate de violență. De la copilul abuzat, femeia-victimă a violenței domestice, la supraviețuitorii unor situații de violență a naturii sau a omului, clasificările internaționale ateoretice, pragmatice, ale bolilor mentale descriu și pun în discuție consecințele violenței asupra dezvoltării și funcționării umane. Pe de altă parte, majoritatea orientărilor teoretice cunoscute din domeniul sociouman se preocupă și de explicarea cauzalității și a consecințelor violenței în viața omului. Mai mult încă, conștientizarea
VIOLENTA, TRAUMA, REZILIENTA by ANA MUNTEANU, ANCA MUNTEANU () [Corola-publishinghouse/Science/804_a_1761]
-
specifice domeniilor respective. Aceste definiții „de lucru”nu sunt contrare definițiilor formulate de lege, dar sunt mult mai nuanțate și particularizate la obiectul aflat în atenție. Deși violența definită prin consecințele ei, se referă la starea de sănătate fizică și mentală a victimei, starea de siguranță a victimei, evident că nu putem atribui violenței orice stare de boală mentală sau fizică. Cu toate acestea, putem vorbi despre „violența” de manifestare a unei anumite boli. Există aspecte centrale ale violenței, cum ar
VIOLENTA, TRAUMA, REZILIENTA by ANA MUNTEANU, ANCA MUNTEANU () [Corola-publishinghouse/Science/804_a_1761]