14,078 matches
-
privin? a pronun? atului caracter maghiar al oră? elor Oradea, Arad sau Timi? oară, Iorga consideră c? aceia? i presupu? i unguri erau �n cea mai mare parte evrei, evreul �nv?? �nd cu s�rguin?? orice limb? a na? ionalit?? îi dominante. (S? ne amintim c? Iorga �i cuno? tea mai bine pe evreii la care ne referim). �n ceea ce prive? te pozi? ia lui Kornis fă?? de drepturile istorice, Iorga �ntreba dac? nu cumva ar trebui s? fie reinstituit Sf�ntul Imperiu Român cu
by NICHOLAS M. NAGYTALAVERA [Corola-publishinghouse/Science/959_a_2467]
-
cetățenie democratică, educația de bază a adulților (analfabeți) și educația pentru/în timpul liber. Educația profesională a adulților (formarea profesională a adulților - FPA) este considerată cea mai importantă dimensiune a educației acestora, poate și prin faptul că, la vârsta adultă, componenta dominantă a statusului social este legată de muncă, de profesia exercitată (Sava, 2005). Pe piața muncii, se cer competențe profesionale tot mai complexe, cu un nivel tot mai ridicat de educație, sectorul terțiar, al serviciilor, fiind în continuă creștere, în detrimentul celui
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
într-un cadru interpretativ, suficient de cuprinzător și de articulat pentru a surprinde diferitele aspecte/fațete. În lucrarea Structura revoluțiilor științifice (1970), Thomas Kuhn afirma că, în orice știință, în orice eră, o anumită paradigmă (cadru conceptual)/perspectivă teoretică este dominantă. Această paradigmă definește modul în care este construită cunoașterea și în care domeniul respectiv abordează anumite probleme specifice. În acest fel, nu există cunoștințe pure, despre cunoștințe putându-se vorbi doar înrelație cu un anumit context social și cu anumite
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
un anumit context social și cu anumite valori. De aceea, este posibil ca, înștiințele sociale (care au adoptat punctul de vedere al lui Kuhn), să existe laolaltă mai multe paradigme chiar incompatibile, una dintre ele fiind la un moment dat dominantă. În educația adulților, distingem între: - paradigma științifică (numită uneori pozitivistă, tehnică sau instrumentală), dominantă în prima jumătate a secolului XX, potrivit căreia cunoașterea poate fi construită doar științific, prin cercetare empirică cu ajutorul căreia să se testeze ipotezele formulate în raport cu o
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sociale (care au adoptat punctul de vedere al lui Kuhn), să existe laolaltă mai multe paradigme chiar incompatibile, una dintre ele fiind la un moment dat dominantă. În educația adulților, distingem între: - paradigma științifică (numită uneori pozitivistă, tehnică sau instrumentală), dominantă în prima jumătate a secolului XX, potrivit căreia cunoașterea poate fi construită doar științific, prin cercetare empirică cu ajutorul căreia să se testeze ipotezele formulate în raport cu o anumită problemă identificată. Așadar, cunoașterea este obiectivă, poate fi verificată empiric, în realitatea concretă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sisteme simbolice. În cadrul de analiză interpretativ, centrarea este asupra interacțiunii dintre individ (self) și cultură/structura socială din care face parte, pentru a avea o bază de raportare la semnificațiile pe care le desprinde. Această paradigmă pare a fi acum dominantă în educația occidentală a adulților, care pune accent pe individ, pe capacitatea sa de învățare independentă și autonomă, pe interesele și nevoile sale, sintagmele cele mai vehiculate fiind cele de „învățare autodirijată” și „reflecție asupra propriilor acțiuni”; - paradigma critică (numită
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pe relația dintre cunoaștere, putere și ideologie. Potrivit lui Jurgen Habermas (un exponent al acestei paradigme), diferitele modalități de înțelegere a lumii sunt expresia diferitelor interese sociale, de clasă. Individul se poate emancipa și elibera de sub acțiunile de putere ale clasei dominante printr-o înțelegere și reflectare critică asupra acestora, asupra proceselor politice, economice și culturale. De exemplu, putem înțelege efectele globalizării, dar și mutarea de accent, în contextul actual, spre educația adulților în relație cu piața muncii. Într-o direcție asemănătoare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
problemele specifice unui domeniu reprezintă apanajul înțelepciunii. Concluzionând, putem spune că înțelepciunea este o caracteristică a gândirii mature, care se dobândește prin experiență și cunoaștere a realității, odată cu înaintarea în vârstă a oamenilor. Unii consideră că înțelepciunea ar fi caracteristica dominantă a gândirii persoanelor de vârsta a treia (de peste 60 de ani), alții sunt de părere că nu vârsta este determinantă în dobândirea înțelepciunii, cât mai degrabă calitatea cunoașterii și modul propriu, creativ și cu impact social deosebit de a pune problemele
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
relații cufiecare individ în parte, care este o personalitate cu trăsături, interese, potențialități ce trebuie cunoscute și valorificate de facilitator în cadrul proceselor de predare-învățare. Cultura reprezintă totalitatea tiparelor comportamentale achiziționate și comunicate în mod social. Orice societate are o cultură dominantă care se regăsește în normele de comportament, iar această cultură se infiltrează și în relația de predare-învățare, prin interacțiunile directe profesor-elev sau prin produse de genul curriculumului (Sava și Ungureanu, 2005). 4.1.3. Principalele modele de proiectare în educația
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mare de variabile implicate în procesul de predare-învățare, nu se pot formula reguli precise după care să se poată construi strategiile didactice. Mai degrabă se mizează pe creativitatea profesorului, pe capacitatea sa de analiză și sinteză, pe stilul său pedagogic, dominante fiind ecuația personală, dar și experiența didactică. Totuși, am dori să punctăm câteva „indicații metodice” pe care profesorii să le ia în considerare pentru facilitarea unei învățări naturale a cursanților adulți, datorită specificității învățării lor, indiferent ce strategii didactice aleg
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
încerce, să verifice și să imite. 4.2.2. Metode specificetc "4.2.2. Metode specifice" Pentru a transpune în practică aceste repere general valabile, este nevoie de alegerea unei „căi de urmat”, adică trebuie să se opteze pentru dimensiunea dominantă a strategiei didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun în valoare o metodă sau alta. Extrapolând, aceiași factori care influențează strategia didactică sunt valabili și pentru alegerea unei metode didactice, ca „mod eficient de
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de accentul pe care îl punem în tipologizare. Nu ne propunem să evocăm exhaustiv tipologii; aproape fiecare carte de specialitate descrie anumite tipologii, aproape fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des utilizate: 1. În funcție de sarcina didactică dominantă: - metode de debut al lecției, de „spargere a gheții”; - metode de prezentare, centrate pe profesor; - metode de interacțiune, centrate pe elevi; - metode de acțiune, de tip proiect; - metode de feedback și de evaluare. 2. În funcție de gradul de implicare al cursanților
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
profesor-studenți, studenți-profesor; în sens multiplu, profesori - grup cursanți; - metode de lucru în grupuri mari (conferințe, dezbateri) - vezi și ultima parte a acestui subcapitol. Desigur că putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor (de exemplu, istoric, al sursei cognitive dominante, al scopului utilizării lor etc.). Nu ne-am propus acest lucru, cu atât mai mult cu cât a fost publicată o carte 1 exhaustivă de prezentare a metodelor de lucru în educația adulților, cu indicații metodologice de aplicare a lor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
cetățenie democratică, educația de bază a adulților (analfabeți) și educația pentru/în timpul liber. Educația profesională a adulților (formarea profesională a adulților - FPA) este considerată cea mai importantă dimensiune a educației acestora, poate și prin faptul că, la vârsta adultă, componenta dominantă a statusului social este legată de muncă, de profesia exercitată (Sava, 2005). Pe piața muncii, se cer competențe profesionale tot mai complexe, cu un nivel tot mai ridicat de educație, sectorul terțiar, al serviciilor, fiind în continuă creștere, în detrimentul celui
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
într-un cadru interpretativ, suficient de cuprinzător și de articulat pentru a surprinde diferitele aspecte/fațete. În lucrarea Structura revoluțiilor științifice (1970), Thomas Kuhn afirma că, în orice știință, în orice eră, o anumită paradigmă (cadru conceptual)/perspectivă teoretică este dominantă. Această paradigmă definește modul în care este construită cunoașterea și în care domeniul respectiv abordează anumite probleme specifice. În acest fel, nu există cunoștințe pure, despre cunoștințe putându-se vorbi doar înrelație cu un anumit context social și cu anumite
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
un anumit context social și cu anumite valori. De aceea, este posibil ca, înștiințele sociale (care au adoptat punctul de vedere al lui Kuhn), să existe laolaltă mai multe paradigme chiar incompatibile, una dintre ele fiind la un moment dat dominantă. În educația adulților, distingem între: - paradigma științifică (numită uneori pozitivistă, tehnică sau instrumentală), dominantă în prima jumătate a secolului XX, potrivit căreia cunoașterea poate fi construită doar științific, prin cercetare empirică cu ajutorul căreia să se testeze ipotezele formulate în raport cu o
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sociale (care au adoptat punctul de vedere al lui Kuhn), să existe laolaltă mai multe paradigme chiar incompatibile, una dintre ele fiind la un moment dat dominantă. În educația adulților, distingem între: - paradigma științifică (numită uneori pozitivistă, tehnică sau instrumentală), dominantă în prima jumătate a secolului XX, potrivit căreia cunoașterea poate fi construită doar științific, prin cercetare empirică cu ajutorul căreia să se testeze ipotezele formulate în raport cu o anumită problemă identificată. Așadar, cunoașterea este obiectivă, poate fi verificată empiric, în realitatea concretă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sisteme simbolice. În cadrul de analiză interpretativ, centrarea este asupra interacțiunii dintre individ (self) și cultură/structura socială din care face parte, pentru a avea o bază de raportare la semnificațiile pe care le desprinde. Această paradigmă pare a fi acum dominantă în educația occidentală a adulților, care pune accent pe individ, pe capacitatea sa de învățare independentă și autonomă, pe interesele și nevoile sale, sintagmele cele mai vehiculate fiind cele de „învățare autodirijată” și „reflecție asupra propriilor acțiuni”; - paradigma critică (numită
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pe relația dintre cunoaștere, putere și ideologie. Potrivit lui Jurgen Habermas (un exponent al acestei paradigme), diferitele modalități de înțelegere a lumii sunt expresia diferitelor interese sociale, de clasă. Individul se poate emancipa și elibera de sub acțiunile de putere ale clasei dominante printr-o înțelegere și reflectare critică asupra acestora, asupra proceselor politice, economice și culturale. De exemplu, putem înțelege efectele globalizării, dar și mutarea de accent, în contextul actual, spre educația adulților în relație cu piața muncii. Într-o direcție asemănătoare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
problemele specifice unui domeniu reprezintă apanajul înțelepciunii. Concluzionând, putem spune că înțelepciunea este o caracteristică a gândirii mature, care se dobândește prin experiență și cunoaștere a realității, odată cu înaintarea în vârstă a oamenilor. Unii consideră că înțelepciunea ar fi caracteristica dominantă a gândirii persoanelor de vârsta a treia (de peste 60 de ani), alții sunt de părere că nu vârsta este determinantă în dobândirea înțelepciunii, cât mai degrabă calitatea cunoașterii și modul propriu, creativ și cu impact social deosebit de a pune problemele
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
relații cufiecare individ în parte, care este o personalitate cu trăsături, interese, potențialități ce trebuie cunoscute și valorificate de facilitator în cadrul proceselor de predare-învățare. Cultura reprezintă totalitatea tiparelor comportamentale achiziționate și comunicate în mod social. Orice societate are o cultură dominantă care se regăsește în normele de comportament, iar această cultură se infiltrează și în relația de predare-învățare, prin interacțiunile directe profesor-elev sau prin produse de genul curriculumului (Sava și Ungureanu, 2005). 4.1.3. Principalele modele de proiectare în educația
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mare de variabile implicate în procesul de predare-învățare, nu se pot formula reguli precise după care să se poată construi strategiile didactice. Mai degrabă se mizează pe creativitatea profesorului, pe capacitatea sa de analiză și sinteză, pe stilul său pedagogic, dominante fiind ecuația personală, dar și experiența didactică. Totuși, am dori să punctăm câteva „indicații metodice” pe care profesorii să le ia în considerare pentru facilitarea unei învățări naturale a cursanților adulți, datorită specificității învățării lor, indiferent ce strategii didactice aleg
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
încerce, să verifice și să imite. 4.2.2. Metode specificetc "4.2.2. Metode specifice" Pentru a transpune în practică aceste repere general valabile, este nevoie de alegerea unei „căi de urmat”, adică trebuie să se opteze pentru dimensiunea dominantă a strategiei didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun în valoare o metodă sau alta. Extrapolând, aceiași factori care influențează strategia didactică sunt valabili și pentru alegerea unei metode didactice, ca „mod eficient de
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de accentul pe care îl punem în tipologizare. Nu ne propunem să evocăm exhaustiv tipologii; aproape fiecare carte de specialitate descrie anumite tipologii, aproape fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des utilizate: 1. În funcție de sarcina didactică dominantă: - metode de debut al lecției, de „spargere a gheții”; - metode de prezentare, centrate pe profesor; - metode de interacțiune, centrate pe elevi; - metode de acțiune, de tip proiect; - metode de feedback și de evaluare. 2. În funcție de gradul de implicare al cursanților
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
profesor-studenți, studenți-profesor; în sens multiplu, profesori - grup cursanți; - metode de lucru în grupuri mari (conferințe, dezbateri) - vezi și ultima parte a acestui subcapitol. Desigur că putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor (de exemplu, istoric, al sursei cognitive dominante, al scopului utilizării lor etc.). Nu ne-am propus acest lucru, cu atât mai mult cu cât a fost publicată o carte 1 exhaustivă de prezentare a metodelor de lucru în educația adulților, cu indicații metodologice de aplicare a lor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]