4,773 matches
-
Secondary Education (1922) critica racilele capitalismului american și atrăgea atenția asupra eufemismelor în care sunt „învăluite” și „umanizate” prin folosirea de metafore despre „producția de masă” sau prin tehnici pedagogice descrise naiv. Counts insista asupra unui fenomen sociopedagogic pe care teoreticienii îl ecranau: curriculumul adevărat. Acesta nu era cel descris metaforic, ci acela transmis, generație după generație, reproducând inegalitățile sociale și economice 11. Este vorba de „teoria reproducției curriculare”, care va fi redescoperită în anii ’70 de sociologia educațională franceză. Counts
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
conectat în 1968 cu Taxonomia lui Bloom; s-a constituit, astfel, un mastery learning centrat pe obiective comportamentale, riguros, care permitea controlul permanent al progreselor instruirii și determinarea eficacității generale a acesteia („reușita tuturor la învățătură”, „succesul general”)26. Curiozitatea teoreticienilor și designerilor de curriculum s-a stârnit aproape instantaneu. Perspectivele unor curricula centrate pe paradigma mastery learning păreau a împlini toate speranțele nutrite vreodată despre educație. Ele au fost confirmate la începutul anilor ’70 de B.S. Bloom, J.T. Hastings și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
un anumit curriculum. Dar Oliver are în vedere numai varietatea impresionantă de curricula explicite. Există însă și curricula implicite (sau tacite), așa cum am arătat în capitolele anterioare. Specialiștii preferă expresia anglo-saxonă hidden curricula (curricula ascunse). Asupra lor s-au aplecat teoreticienii postmoderni ai curriculumului. Cel care se formează de-a lungul vieții - spun teoreticienii postmoderni - nu învață numai la școală. Se învață în familie, pe stradă, din experiențe accidentale, din eșecuri și succese; există ceea ce noi, românii, numim „școala celor șapte
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
explicite. Există însă și curricula implicite (sau tacite), așa cum am arătat în capitolele anterioare. Specialiștii preferă expresia anglo-saxonă hidden curricula (curricula ascunse). Asupra lor s-au aplecat teoreticienii postmoderni ai curriculumului. Cel care se formează de-a lungul vieții - spun teoreticienii postmoderni - nu învață numai la școală. Se învață în familie, pe stradă, din experiențe accidentale, din eșecuri și succese; există ceea ce noi, românii, numim „școala celor șapte ani de acasă”, dar și „școala vieții”. Toate acestea se bazează pe diverse
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
una dintre cele mai dramatice și mai puțin cercetate probleme ale educației românești actuale. Dar ea afectează primejdios educația din toate țările spațiului euroatlantic la început de mileniu. Este semnalul de alarmă dat în ultimul deceniu al secolului XX de către teoreticienii postmoderni. Această evoluție va fi analizată în capitolele următoare. 12.3. Optimizarea curriculară modernă: o viziune convergentătc "12.3. Optimizarea curriculară modernă\: o viziune convergentă" Spre deosebire de cele tradiționale și cele postmoderne, curricula moderne sunt convergente și permit o abordare unitară
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
sau mai puțin fidel) și de către cercetătorii care au realizat curriculumul în vigoare pentru învățământul preuniversitar românesc. Principiile și normele de proiectare curriculară modernătc "Principiile și normele de proiectare curriculară modernă" Și în privința acestora există o convergență remarcabilă în lumea teoreticienilor și a specialiștilor în proiectarea curriculară. Reproducem în acest sens formulările unor personalități prestigioase în domeniu, pentru a argumenta afirmația anterioară și pentru folosul educatorilor practicieni din România. Însă aceștia vor putea observa, cu ușurință, că mai multe dintre principiile
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
lumină nefavorabilă. De regulă, este vorba de implementări de proiecte curriculare fără asigurarea prudentă a acestor suporturi didactice importante. Manualele sau aparatura din laboratorul de chimie se pot învechi. Clădirile se pot degrada. Aceste componente curriculare sunt adesea subestimate de teoreticieni și neglijate de administratori. Ele reclamă nu doar revizuiri ale întregului curriculum, ci și un „tratament” specific, de regulă de ordin financiar. Similar, se pot face estimări referitoare la amplasamente. O școală din mediul rural nu beneficiază de facilitățile unei
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
aptă să contureze un model sociouman și un ideal educațional pe care generațiile de astăzi să le îmbrățișeze pe scară largă. (Este tocmai ceea ce promite sinteza „supramodernă” în curs de realizare dintre pedagogia modernă și pedagogia postmodernă.) Criteriile politice Unii teoreticieni sunt tentați să adopte anumite doctrine politice ca bază a orientării curriculumului, uitând consecințele nefaste pe care le-au avut experiențe de acest fel. Este cunoscut îndeobște curriculumul școlii românești din anii 1948-1990, orientat în direcția „formării omului nou” de către
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
curriculumului formării profesorului de matematică, ei vor supraaprecia rolul unor capitole din matematică pe care profesorii nu le vor preda niciodată în gimnaziu sau liceu și vor subaprecia psihologia învățării sau tehnici pedagogice active. Pentru depășirea unor asemenea tendințe subiective, teoreticienii curriculumului recomandă ca alegerea câmpurilor de învățare să fie întotdeauna opera unor echipe de experți, din care să nu lipsească niciodată psihopedagogii, care să desfășoare activități de tip T-group (training group) și W-group (working group) sau chiar brainstorming. Deciziile trebuie
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
cel puțin următoarele activități: a) rearanjarea conținuturilor în ordinea logică a învățării (sau în conformitate cu „logica pedagogică”); b) elaborarea suporturilor învățării (manuale, cursuri standardizate etc.); c) organizarea practică a condițiilor de învățare (echiparea educativă: de la laboratoarele școlare până la terenul de sport). Teoreticienii curriculumului modern insistă asupra importanței tuturor acestor componente, atrăgând însă atenția asupra faptului că educația nu poate fi restrânsă la componenta teoretică, livrescă. Oliver (1965) dă în acest sens un exemplu simplu de condiții care trebuie avute în vedere pentru
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
practic al acestei viziuni despre curriculumul educațional este evident. El diferențiază, prin tradiție, învățământul european, care mai păstrează amprenta scolasticii și magistrocentrismului, de cel american, influențat de pragmatism, eficientism și progresivism. Există însă o „coloană vertebrală” a oricărui curriculum? Majoritatea teoreticienilor moderni consideră că da. (Dar nu și cei „postmoderniști”.) Într-adevăr, cel puțin în ceea ce privește curricula moderne din spațiul euroatlantic, pot fi identificate minimum trei categorii de elemente care „populează” câmpurile formării umane: a) elemente de continuitate culturală, impuse de tradiție
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de formare în spațiul paideutic euroatlantic. Este un lucru cert că nici una din aceste orientări nu a neglijat total valorile celeilalte și că distincția s-a estompat aproape complet în ultima jumătate de veac. O dovedește felul în care unii teoreticieni americani tratează de mai multă vreme problematica elaborării curriculumului. Cu oarecare umor, Oliver (1965) asemăna construirea curriculumului cu fotbalul american: T-formation (team-formation) ar avea patru elemente de bază (T-uri): Tradiția, Textele, Tendințele și Traiectele 24 - adică valorile propriu-zise ale
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
poate realiza decât prin lucrul în echipă al designerilor curriculari și apoi în practica instruirii, prin activități similare de tip team-teaching. Balansarea (echilibrul curricular) se referă la modul în care trebuie distribuite diferitele categorii de valori antagonice în ansamblul curriculumului. Teoreticienii apelează la analogia simbolului clasic al Justiției pentru a sugera mai clar sensul acestui concept: vestita zeiță legată la ochi („oarbă”) care ține în mână un cântar. Într-adevăr, un curriculum echilibrat presupune o „distribuire corectă a valorilor”, astfel încât nici una
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de educare religioasă a credincioșilor de către preoți. De exemplu, matematica și astronomia erau incluse în curriculumul școlii ecleziastice sau episcopale pentru a-l ajuta pe preot să calculeze exact calendarul, pentru a determina corect sărbătorile și zilele de post creștine. Teoreticienii moderni ai curriculumului propun „modele” și „scheme” ce pot fi circumscrise mult mai larg ideii de formare a omului pentru propria împlinire în societatea în care trăiește. Câteva astfel de proceduri de fundamentare sunt ilustrative pentru aspirația lor spre rigoare
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
autorii citați, curriculumul unei educații adecvate atât pentru nevoile individului, cât și pentru cerințele societății. 12.9.2. Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogicetc "12.9.2. Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice" Taxonomiile obiectivelor pedagogice sunt considerate de către mulți teoreticieni ai curriculumului - și în primul rând de către cei „moderniști” - cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea și dezvoltarea unor planuri educaționale riguroase și adecvate pentru satisfacerea nevoilor de formare individuală și pentru a răspunde cerințelor societății. Taxonomiile lui B.S.
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
curriculară, precum: analiza-diagnostic, experimentarea curriculumului „în proiect”, evaluarea, corectarea, validarea, implementarea, recorectareaetc. Am specificat anterior că, în sens larg, optimizarea curriculară modernă indică un demers amplu și riguros, care poate fi modelat trifazic (proiectare-experimentare-validare), tetrafazic (proiectare-experimentare-corectare-validare) sau chiar pentafazic (proiectare-experimentare-optimizare-reexperimentare-validare). Teoreticienii acestor modele de reformă curriculară modernă insistă asupra obligativității unor etape inițiale, de parcurs și finale, precum: a) obligativitatea analizei-diagnostic printr-o cercetare curriculară înaintea proiectării unui nou curriculum; b) obligativitatea evaluării continue în toate fazele demersului de optimizare curriculară
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
îl silea chiar și pe Dumnezeu să „joace zaruri”. Și cu teoria curriculumului modern s-a întâmplat ceva asemănător. „Fructul” curricular modern părea să atingă perfecțiunea în anii ’60-’70. Temeiurile invocate erau raționalitatea, obiectivitatea, eficiența și progresul. Cercetătorii și teoreticienii domeniului îi imitau pe cei din științele naturii și se percepeau pe ei înșiși drept oameni de știință și ingineri. Dar în anii ’60 viermele edenic începuse să „roadă” temeliile Marii Izbânzi - știința universală a curriculumului. În timp ce „savanții” și „inginerii
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
lumină nouă aruncată asupra disciplinelor avea cel puțin un merit: acela de a reconsidera și a restaura statutul paideutic al disciplinelor tradiționale care, în „era curriculumului modern”, fusese supus criticilor defăimătoare ale adepților interdisciplinarității, precum și oratoriei deșănțate a nondirectiviștilor și teoreticienilor „curriculumului centrat pe learner”. Ideea redefinirii disciplinelor ca membre ale „comunității Marelui Discurs Omenesc” nu a avut răsunet în anii ’60, dar a fost redescoperită în anii ’80, din perspectivă postmodernă, când J. Pagano (1981) i-a dezvăluit sensurile curriculare
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a imposibilității de a se ajunge la un consens și a stabili o bază unică, empirică sau rațională, pentru construirea unor curricula identice sau convergente. Articularea „teoriei unice” nu a putut fi realizată decât peste un deceniu și jumătate, de către teoreticianul canadian Robin Barrow (1984)18. Dar, la acea dată, aspirația către „știința unică” intrase deja în desuetudine din cauza atacurilor virulente ale postmoderniștilor împotriva raționalismului generalizant, universalist și dezumanizant. Evenimentul din 1965 a determinat comisia ASCD să-și schimbe radical poziția
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ca atare nu au stârnit un interes deosebit, însă lucrările prezentate au fost reunite în volum și publicate peste doi ani de către Louise M. Berman 19. Lucrarea The Humanities and the Curriculum (1967) a avut un efect tulburător: nu numai teoreticienii curriculumului, ci toți americanii din domeniul educației au aflat că, în perioada interbelică și după al doilea război mondial, școala americană disprețuise și ignorase cu emfază rolul decisiv al disciplinelor umaniste în formarea personalității umane. Efectele erau devastatoare; apăruseră, în
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
păreau doar „presimțiri”, „tatonări”, „ipoteze”. Curând însă au fost scoase la iveală fapte. În 1968 a fost publicată cartea lui Philip Jackson Life in Classrooms. Autorul aborda empiric un teritoriu rămas, cu totul surprinzător, neexplorat: clasele de elevi. Cercetătorii și teoreticienii curriculumului nu se aplecaseră „atât de jos”, realitățile educaționale concrete din sălile de curs părând nu o misterioasă terra incognita, ci o zonă mizerabilă, lipsită de importanță și de fenomene semnificative pentru alcătuirea și dezvoltarea curriculumului. Cartea lui Jackson a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
consumate pentru dezvoltarea curriculumului ar fi reorientate și recanalizate de la preocupările teoretice spre probleme practice, cvasipractice și eclectice. Schwab nu s-a sfiit să indice cu precizie „cauza cancerului” care afecta dezvoltarea curriculumului modern: „gândirea cu capul în nori”, fuga teoreticienilor de realitățile concrete ale educației, ale practicii școlare, acolo unde învață elevii și studenții. Diagnosticul acestei maladii pus de Schwab era nemilos. El identifica șase tipuri de „gândire cu capul în nori” (flight from the field’s appropriate subject-practice). Prima
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
exploatarea aspectelor exotice și/sau „la modă” (exotic and fashionable in the curriculum). Este cazul diverselor clasificări ciudate și rebotezări fanteziste ale disciplinelor școlare precum „sinoetica”, „sinoptica” (Philip Phenix), „exelimologia”, „zetetica” (J.T. Tykociner) ș.a. Ele sunt luate în serios de teoreticienii moderni ai curriculumului, deși orice educator le percepe ca neavând nici o legătură cu procesul instructiv-educativ real. A treia formă de „plutire teoretică” este opusă celei precedente. Ea constă într-o „coborâre” (downward) a discursului despre problemele practice ale curriculumului; discursul
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
inocență adamică”. Deși nu-i numește, Schwab îi are în vedere pe „neoumaniști”, precum Maslow (cu teoria sa despre „experiențele cruciale” ale nașterii) sau Carl Rogers (cu teoria „educației creative” și a „educației centrate pe client”). Naivitățile puerocentriste ale acestor teoreticieni care subestimează dificultățile reale ale câmpului practic curricular nu sunt mai puțin primejdioase și practicienii le percep doar cu stupefacție și dispreț; aceste naivități candide sunt de fapt expresii ale aceleiași maladii letale care a împins curriculumul modern în agonie
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în perioada următoare. De exemplu, el a impus distincția dintre „teoriile-cadru” și „teoriile inginerești” formulată de Macdonald în timpul conferinței. Curriculum framework theories sunt abordări filosofice, interpretative și fenomenologice; în schimb, curriculum engineering theories sunt tehnologii de dezvoltare și optimizare curriculară. Teoreticienii „cadrului”, interpretează curriculumul nu în termenii raționalității științifice, ci în termenii „raționalității estetice” (aesthetic rationality). Cea din urmă este o expresie împrumutată de Macdonald de la Herbert Marcuse (1966)32. Ambii susțineau că raționalitatea estetică este capacitatea umană de „a intui
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]