4,773 matches
-
lunga serie de acuze aduse curriculumului modern conceput, într-adevăr, în termeni inginerești precum mecanism, aparatură, sistem, angrenaje, procese, rețele, componente etc. Deși în teoria modernă a curriculumului aceste expresii erau folosite doar ca metafore, recurgerea la ele trăda tendința teoreticienilor de a asimila curriculumul unei mașinării productive ca oricare alta din societatea industrială. Macdonald credea că acest limbaj pedagogic bazat pe analogii și metafore mecanice și tehnice constituie „problema esențială” (the central question) a reconceptualizării domeniului. După el, teoria curriculumului
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
învățării nu pot fi convertite în teorii și modele ale instruirii enunța, just, o problemă reală, pe care a rezolvat-o (doar parțial) R.M. Gagné în anii ’70. Dar critica lui Schwab viza și un aspect mai grav. El acuza teoreticienii și designerii curriculari că ignoră „clasele școlare reale”, concrete, particulare și că structurează curriculumul având în minte o „clasă ideală”, o „clasă arhetipală”, aflată în afara spațiului și a timpului, funcționând „dincolo” de elevi. Mai mult, pentru teoreticienii moderniști ai curriculumului
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
grav. El acuza teoreticienii și designerii curriculari că ignoră „clasele școlare reale”, concrete, particulare și că structurează curriculumul având în minte o „clasă ideală”, o „clasă arhetipală”, aflată în afara spațiului și a timpului, funcționând „dincolo” de elevi. Mai mult, pentru teoreticienii moderniști ai curriculumului, copiii nici nu există în mod concret; teoreticienii și designerii vorbesc întotdeauna de o abstracțiune, „copilul”, care este un concept generic, nu o realitate concretă. Biografii săi, Wetsbury și Wilkof (1978), au dezvăluit că această idee era
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
reale”, concrete, particulare și că structurează curriculumul având în minte o „clasă ideală”, o „clasă arhetipală”, aflată în afara spațiului și a timpului, funcționând „dincolo” de elevi. Mai mult, pentru teoreticienii moderniști ai curriculumului, copiii nici nu există în mod concret; teoreticienii și designerii vorbesc întotdeauna de o abstracțiune, „copilul”, care este un concept generic, nu o realitate concretă. Biografii săi, Wetsbury și Wilkof (1978), au dezvăluit că această idee era, pentru Schwab, o adevărată obsesie. De-a lungul carierei sale, ca
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
punct de vedere științific. Un vierme insidios producea răni lăuntrice splendidului fruct modernist al instruirii și curriculumului. Două judecăți contrare nu pot fi adevărate în același timp, căci „două săbii nu pot încăpea în aceeași teacă”. Dar între cei doi teoreticieni nu au avut loc dispute pe această temă gravă, fiecare din ei admițând tacit preceptul socratic al „dublului adevăr”. Totuși, cei doi savanți par să fi conștientizat faptul că modelele lor sunt incompatibile și au încercat o conciliere subtilă apelând
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
concepe ca un „text teologic”. Ralf F. Goldman, William H. Weber și Harold J. Noah analizau evoluția curriculumului din perspectivă economică și insistau asupra necesității de a introduce în teoria și practica acestuia „principiul garantului”. Ei înșiși considerau că marii teoreticieni de la Teachers College puteau fi considerați „garanți” (vouchers) ai curriculumului bine construit. „Problema garantului” era abordată și din perspectivă politică. În eseul „The Politics of Education”, George La Noue conchidea și el că ultimele mari contribuții la teoria curriculumului, realizate
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
un britanic?” Această interogație parafraza pe un ton glumeț frământarea eroului lui Bernard Shaw, Mr. Henry Higgins: „De ce o femeie nu poate fi mai mult decât un bărbat?”. Este ironia pe care a folosit-o de câteva ori filosoful și teoreticianul britanic Robin Barrow după ce a analizat situația curriculumului din țările Americii de Nord, SUA și Canada (1975, 1976, 1978, 1980)45. Deși englez, Barrow a trăit mult timp în Canada, unde a predat la Simon Fraser University din Vancouver. Aceasta i-a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
sagacitatea lui Barrow sunt dincolo de orice îndoială. Era filosof și literat și, în consecință, se exprima ca atare. El a satirizat întreaga tradiție a teoriei curriculare americane care, în anii ’70, ajunsese la un scientism pragmatic găunos și fără orizont. Teoreticienii și designerii erau preocupați de corectitudinea corelațiilor, de diagrame, scheme, articulații, angrenaje etc. Barrow a descris situația ridicolă în care ajunsese dezvoltarea curriculară americană cu un umor impetuos. Redăm un text din 1984, pe care nu îl traducem pentru a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
amăgire să introducem distincții acolo unde... nu există! ș...ț Prea facila folosire a diagramelor are un singur rost: să întărească iluzia că avem de-a face cu un domeniu științific precis, similar științelor naturii 48. El îi acuza pe teoreticienii scientiști ai curriculumului, după cum se vede, de mimetism stupid și escrocherie. Accepta, tacit, că scientiștii curriculumului nu își conștientizează erorile și că le săvârșesc neintenționat, cu bună-credință. El descria, de fapt, acea specie de savanți stupizi pe care Swift îi
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
incorporates mind and heart) și a dat un exemplu sugestiv, confesându-se: „Eu am scris din pasiune. Pasiunea pentru rațiune, pentru înțelepciune”50. Barrow nu a fost singurul pedagog englez care a analizat și a criticat curriculumul. Au existat și teoreticieni britanici care au fost influențați de cei americani și au încercat să-i imite. Este cazul lui H. Hirst, care a publicat în 1974 volumul Knowledge and the Curriculum 51. Era o colecție de „scrieri filosofice britanice” despre școală și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
o pedagogie politică. Reprezentanții acestui curent au adoptat idei marxiste și neomarxiste pentru a interpreta curriculumul modern ca un „text politic”. Cei mai mulți cercetători s-au aflat sub influența teoriei reproducției sociale, edificată de sociologii francezi Bourdieu și Passeron și de teoreticianul britanic Basil Bernstein. Alții au opus teoriei reproducției o teorie a rezistenței curriculare. Marele vis al pedagogiei critice din anii ’80 a fost acela de a construi și a implementa în școala americană curricula fundamentate politic, pe baza ideilor marxiste
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
curriculare poststructuraliste au fost gânditori europeni în vogă în anii ’60-’70: J. Lacan (teoria subiectului decentrat), Michel Foucault (teoria destructurării, teoria discursului), Jacques Derrida (teoria deconstrucției). Asupra postmodernismului propriu-zis au stăruit Baudrillard, Lyotard, Jameson, Vattimo și De Bord. Alți teoreticieni și filosofi au incitat gândirea curriculară postmodernă și pedagogia poststructuralistă: Deleuze, Guattari, Kristeva, Rorty, Descombes ș.a. Exegeții postmodernismului, poststructuralismului și destructuralismului revendică operele lui Nietzsche și Heidegger ca rădăcini ale acestui nou mod de a filosofa; se pot găsi, într-
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
fost marginalizată. În școala americană, care a debutat sub auspiciile utilitarismului și pragmatismului, educația estetică pur și simplu a fost uitată. Abia la jumătatea secolului XX, pedagogii americani i-au înțeles virtuțile - o înțelegere ciudată însă. În anii ’80, unii teoreticieni au început să susțină că, de fapt, „curriculumul este un text estetic” (curriculum is aestetic text; cf. Pinar et al., 2001, p. 567). Aveau în vedere faptul că termenul curriculum este o metaforă și desemnează deci o artă, și nu
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
aceea, curentul pedagogiei estetice apare în SUA ca o „revoluționară” mișcare postmodernistă. S-au antrenat în lupta pentru inserția acesteia în structura curriculumului formal personalități de mare prestigiu ale culturii americane și unii dintre cei mai originali și mai radicali teoreticieni ai curriculumului postmodernist. S-au explorat și s-au analizat probleme precum: semnificația artelor; cunoașterea artistică; epistemologia cunoașterii estetice; „momentul calitativ” versus „momentul cantitativ”; avantajele explorării estetice în formarea personalității; critica legendelor, basmelor și povestirilor (critical storytelling); arta secolului XX
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
profesioniști. Dar cu condiția ca ei să coboare din elizeele teoriei în realitatea practică a școlii. Expresia theory into practice este laitmotivul pedagogiei hiperraționalizate. Adepții acestui curent consideră că sarcina de a introduce teoria în practică nu îi poate reveni teoreticianului filosof, ci unui expert mai modest, care este „consultantul”. Consultantul nu informează pe cutare sau cutare client cum trebuie să fie un anumit curriculum; el trebuie să ofere soluții pe care clienții ar dori să le articuleze în curriculumul existent
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
întregului secol XX, s-a constatat că numeroase teorii pedagogice și cercetări curriculare semnificative rămân neaplicate în practica școlară. Școala și teoria curriculară au funcționat ca entități separate, despărțite de o graniță paradoxală pe care nici educatorii practicieni și nici teoreticienii experți nu se simțeau obligați să o încalce. Dialogul teorie-practică nu a existat decât sporadic și fără urmări semnificative. Cauza esențială a acestei incomunicabilități notorii ar fi fost dată de caracterul anistoric, abstract, retoric și teoretic al... teoriilor curriculare. Curentul
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
amprenta gândirii hiperraționaliste. Domeniile de interes ale hiperraționaliștilor sunt, deocamdată, următoarele: politicile curriculare; reformele școlare; planificarea, proiectarea și organizarea curriculumului; implementarea curriculumului; tehnologia curriculară; supervizarea curriculumului; evaluarea curriculumului; formarea competenței pedagogice a profesorilor; pregătirea profesorilor de educație (pedagogie); perfecționarea profesorilor. Teoreticienii și cercetătorii hiperraționaliști sunt urmașii teoreticienilor curriculumului modern și pot fi ușor confundați cu ei. Dar sunt urmași „infideli”, care nu calcă pe urmele abstracte și eficientiste ale acestora, ci scrutează orizonturile realității halucinante a secolului XXI încercând să le
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ale hiperraționaliștilor sunt, deocamdată, următoarele: politicile curriculare; reformele școlare; planificarea, proiectarea și organizarea curriculumului; implementarea curriculumului; tehnologia curriculară; supervizarea curriculumului; evaluarea curriculumului; formarea competenței pedagogice a profesorilor; pregătirea profesorilor de educație (pedagogie); perfecționarea profesorilor. Teoreticienii și cercetătorii hiperraționaliști sunt urmașii teoreticienilor curriculumului modern și pot fi ușor confundați cu ei. Dar sunt urmași „infideli”, care nu calcă pe urmele abstracte și eficientiste ale acestora, ci scrutează orizonturile realității halucinante a secolului XXI încercând să le atingă cu mijloace științifice mult mai
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Încă din anii ’70 s-a încercat „postmodernizarea” curriculumului prin ideologizarea sa. Promotorii curentelor și teoriilor curriculare politice au fost în general marxiști și neomarxiști. În SUA, influențele au venit mai ales din Marea Britanie, unde își făcuseră cunoscute ideile utopice teoreticieni precum Bernstein (1977)19, Whitty și Young (1976)20, Willis (1977/1981)21. În anii ’80 au enunțat teorii politico-ideologice ale curriculumului Barton și Walker (1981, 1984)22, precum și Barton, Meighan și Walker (1980)23. Proeminentă cu adevărat a rămas
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
1990)32 și Giroux (1981)33 au dezvoltat teorii critice ale curriculumului centrat pe cultura clasei dominante, insistând pe marota marxistă și neomarxistă a „falsificării conștiinței celor care învață” în capitalism. Școala de la Frankfurt și-a găsit acoliți și printre teoreticienii curriculumului, dintre care cel mai proeminent a fost Philip Wexler (1987)34. Teoria curriculumului centrat pe „analiza frankfurtiană a culturii”, propusă de el, prezintă un interes aparte. De altfel, personalitățile asociate Școlii de la Frankfurt - Theodor Adorno, Walter Benjamin, Jürgen Habermas
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
care, analizând structuri curriculare, au descoperit o întreagă „faună” de hidden curricula; acestea nu fac parte din overt curriculum sau din planned curriculum, ci transmit, „în secret”, ideologii dominante și practici sociale referitoare la autoritate, conduită, credință și moralitate. Alți teoreticieni ai curriculumului politic s-au luptat cu problema „tainică” a stratificării sociale, în special în funcție de clasă (dar și după rasă și sex). Au realizat teorii pe această temă: Apple (1980, 1990)42; Aronowitz și Giroux (1985)43; Beyer și Apple
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
fost dominată în anii ’80 de controversele pe marginea teoriei reproducției și a teoriei rezistenței. Personalitățile care au dominat aceste dezbateri au fost Apple și Giroux. În deceniul următor s-au afirmat alte personalități - s-au impus mai ales trei teoreticieni: C.A. Bowers, profesor la universitățile din Oregon și Portland; Philip Wexler, profesor la University of Rochester și University of Wiscousin; și Peter McLaren, profesor la University of Toronto și Miami University of Ohio. S-au criticat adesea unul pe
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
class essentialism)82, în sensul că teoria lui Aggleton (1987) și Whitty (1985) reducea „intențiile” și „rolurile sociale”, după obiceiul esențialiștilor de la începutul secolului XX, la o tipologie esențială, botezată modernist „gramatica provocării”83. După Roman și Christian-Smith (1988), toți teoreticienii rezistenței nu sunt decât epigoni care aduc omagii logicii productiviste a lui Marx. Conform acestei logici, ei se simt obligați moralicește să „traducă” în termeni marxiști realități aflate departe de cele pe care le studiase cândva Marx, astfel încât „rezistențiștii” încearcă
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
în Naturwissenschaften. La începutul secolului XX însă, această minciună a fost dezvăluită. Suflul nou al adevărului relativ a adiat și asupra gândirii educaționale. Pătrunderea fenomenologiei și a hermeneuticii în cercetarea și optimizarea curriculară le-a părut însă multor pedagogi și teoreticieni moderni ai educației surprinzătoare și neavenită. Era o reacție firească. Cele două orientări epistemologico-metodologice se definesc prin detașare de raționalismul obiectivist al Iluminismului, pe care s-a întemeiat pedagogia modernă și teoria modernă a curriculumului. Așadar, în pedagogie, atât fenomenologia
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
106. Dar nici chiar această definiție îmbunătățită nu lămurește ce este, cu adevărat, cercetarea fenomenologică. Lămuririle există, desigur, în operele lui Husserl; dar, după cum se vede, ele nu au fost asimilate cu ușurință. Bineînțeles, dificultățile începutului au fost depășite deja. Teoreticieni ai curriculumului precum Pinar și Grumet (1976) le-au evitat de la început 107. Alții, precum Max van Manen (1984, 1986, 1989), au avut permanent clară conștiința rolului crucial pe care cercetarea fenomenologică îl poate juca în investigațiile educaționale 108. Max
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]