5,148 matches
-
5. Mu≤” apare în expresii: - ’Inna All"ha bi-m" ya‘malóna mu≤” (3, 120/116; cf. 8, 47/49; 11, 92/94): SOI „Dumnezeu doar știe ce fac ei”; ASM „Allah cunoaște prea bine ce fac ei”; GG „Dumnezeu este Cuprinzător a ceea ce făptuiesc”; Marr „Deus est comprehendens... (scientia sua)”; RB „Allah (en Să Science) embrasse ce qu’ils font”; DM „la Science de Dieu s’étend à toutes leurs actions”; YA „Compasses round about all that they do”; Arb „God
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
continuu, din pură generozitate. Acest conținut semantic este cel mai bine redat de echivalentul românesc „Dăruitorul” pur și simplu. Articolul hotărât transfera conotațiile de unicitate și de absolut și orice adaos pare limitativ. 2.1.14.3. W"si‘: SOI „cuprinzător”, „blând” (2, 271); ASM „Cel cu Hâr Nemărginit”; GG „Cuprinzător”; Marr „amplus”; RB „large”; DM „est présent partout”; YA „careth for all”; Arb „All-embracing”. Contexte: ...’inna All"h iœ”af"-hu ‘alay-kum wa-z"da-hu baș”atan f al-‘ilm wa
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
bine redat de echivalentul românesc „Dăruitorul” pur și simplu. Articolul hotărât transfera conotațiile de unicitate și de absolut și orice adaos pare limitativ. 2.1.14.3. W"si‘: SOI „cuprinzător”, „blând” (2, 271); ASM „Cel cu Hâr Nemărginit”; GG „Cuprinzător”; Marr „amplus”; RB „large”; DM „est présent partout”; YA „careth for all”; Arb „All-embracing”. Contexte: ...’inna All"h iœ”af"-hu ‘alay-kum wa-z"da-hu baș”atan f al-‘ilm wa al-mism s...ț wa All"h w"si‘ ‘alm
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
alm (2, 261/263; cf. 3, 73/66; 5, 54/59): „Cei care își cheltuiesc averile pentru Calea lui Dumnezeu sunt asemenea unui grăunțe care dă naștere la șapte spice s...ț. Dumnezeu dăruiește îndoit cui voiește. Dumnezeu este Cuprinzător, Știutor.” (GG) ...wa-All "h ya‘idu-kum maghfiratan min-hu wa-faðlan wa All"h w"si‘ ‘alm (2, 268/271): „...Dumnezeu va făgăduiește iertare și hâr; Dumnezeu e blând, înțelept.” (SOI) Wa-’în yatafarraq" yughni All"h kullan min să‘ati-hi
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
Wa-’în yatafarraq" yughni All"h kullan min să‘ati-hi wa k"na All"h w"si‘ ≤akm (4, 130/129; cf. 24, 32): „Dacă soții se despart, Dumnezeu îi va îmbogăți pe fiecare din preaplinul Sau. Dumnezeu este Cuprinzător, Înțelept.” (GG) Versetul 53, 32/33 conține expresia w"si‘ al-maghfira (53, 32/33): SOI „bogat la iertare”; ASM și GG „darnic la iertare”; RB „d’une large indulgence”; DM „accorde largement son pardon”; YA „ample în forgiveness”; Arb „wide
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
lui Pilat în Evanghelia după Ioan, ori, dacă e creștin, să-i atribuie semnificația biblică, complet diferită 164. Un alt exemplu este W"si‘, în contextele ce sugerează că acest nume ar exprimă generozitatea divină. Traducerea în toate pasajele cu „Cuprinzător” exprimă prea puțin, pasajul devine chiar obscur. „Cel cu hâr nemărginit” (ASM) ni se pare o soluție mai bună, dar nu și în cazul v. 2, 115/109, unde contextul indică foarte clar că e vorba de atotprezența lui Dumnezeu
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
a ma naște/și în cartea ta îmi erau scrise zilele toate: erau făurite pe când nu era nici una. Și Coranul spune, când îl numește pe Dumnezeu W"si‘: „Oriunde v-ați întoarce, veți afla fața lui Dumnezeu, căci El este Cuprinzător, știutor.” (2,115) (GG) Pe de altă parte, în psalmul citat, ideea de atotprezență se împletește și cu aceea de cunoaștere desăvârșită, ambele exprimate de numele coranice Mu≤” (2.1.8.5.) și Muqț (2.1.8.15). 4
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
dai hrană la vreme.” Aceeași idee este exprimată și de Ps 145,15: „Ochii tuturor spre tine nădăjduiesc, iar Tu le dai hrană (’att"h nÄÖQn leƒem) la vreme”. Noțiunea de rizq, de la care derivă al-Razz"q, este însă mai cuprinzătoare decât cea de leƒem - „pâine, hrana”. În Noul Testament, Isus îi îndeamnă pe oameni să nu-și facă griji în privința hranei sau a îmbrăcămintei, căci Tatăl le cunoaște nevoile (Lc 12, 22-30). El îi învață să-i ceară Tatălui tòn árton
[Corola-publishinghouse/Science/2091_a_3416]
-
scontate). Firește, nu se poate pierde din vedere și cine? sunt cei care organizează situațiile de instruire -profesorii, cu funcțiile și competențele lor științifice și psiho-pedagogice, cu personalitatea lor. În felul acesta, curriculumul este luat În sensul lui cel mai cuprinzător, ca articulație coerentă Între toate acele componente principale de care depinde structurarea și funcționarea optimă a oricărui Învățământ: obiective, conținuturi, strategii, timp, context, evaluare a rezultatelor, toate acestea prin raportare la anumiți subiecți (elevi, studenți), coordonate și puse În mișcare
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
metodă este doar o posibilitate Între alte posibilități de predare/Învățare; fiecare este o nouă Încercare de a găsi o cale În acest univers al acțiunii și al creației pedagogice; fiecare metodă reprezintă doar un element al uneistrategii pedagogice mai cuprinzătoare. „Se pare că greșeala didacticii tradiționale - susține Gilbert Leroy - constă nu În faptul că se recurge la Învățământul ex cathedra, ci În extinderea aplicării lui la toate activitățile școlare, admițând că această tehnică poate atinge toate obiectivele.” (1974, p. 84
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
și Îmbogățește În mod considerabil experiența didactică și educativă a profesorului, o clarifică și Îi atribuie o mai pronunțată semnificație personală; și, dimpotrivă, uniformitatea duce la rutină și la eficiența scăzută a muncii. Varietatea metodologiei oferă o strategie pedagogică mai cuprinzătoare, de mai mare suplețe și adecvare la multitudinea sarcinilor și situațiilor noi de Învățare. O astfel de metodologie extinde câmpul de decizie al profesorului, Îi oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri, posibilități de a lua decizia
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
decapacitate de asumare a responsabilității” (Delors, 2000, p. 72). Se adaugă și faptul că activitatea În grup favorizează Împărtășirea stărilor afectiv-emoționale, ceea ce constituie sursa empatică ce condiționează relațiile cu ceilalți. Se poate afirma, așadar, că interrelațiile implică o influență educativă cuprinzătoare asupra individului și grupului. Comun mai este și faptul că Învățarea prin cooperare sau colaborare atrage după sine schimbări ale rolului elevului și o modificare simetrică și sensibilă a rolului profesorului (Bacoș, 2002, p. 79), care nu este de subestimat
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
existente deja Înmemorie, la construcția (descoperirea) unor structuri cognitive cu un grad mai Înalt de abstractizare, de tipul unor concepte, idei, principii etc. Tot astfel, demersul inductiv poate apărea sub forma trecerii de la preceptele unor discipline particulare la generalizări mai cuprinzătoare și mai profunde. Toate acestea sunt regăsite În conversația euristică, În metoda problematizării, În metoda expozitivă etc. Iar În cazul metodelor deductive, demersul este invers celui inductiv, În sensul că subiectul implicat În deducție pornește de la cunoștințe cu caracter general
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
dau posibilitatea să Întrevedem nu o inovație metodologică empirică, dedusă doar din stricta experiență directă de la catedră, ci una științifică, inspirată din cunoașterea legităților Învățării și ale dezvoltării personalității. Ca Întotdeauna, determinantele psihologice, psihosociologice și pedagogice dau un sens mai cuprinzător și mai profund acțiunilor educatorului, inclusiv ansamblului metodologic utilizat În opera sa. Principala teză care domină este aceea că metodelebune fac să crească randamentul muncii școlare și În același timp să impulsioneze dezvoltarea facultăților și aptitudinilor intelectuale. Nu vom stărui
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
la stabilirea unor determinări imuabile. Mai rațional este, prin urmare, să privim clasificarea metodelor de Învățământ ca o problemă deschisă În continuare preocupărilor de acest gen ale pedagogiei contemporane. Vom Întâlni, desigur, clasificări foarte diferite, mai mult sau mai puțin cuprinzătoare și suficient de convingătoare. Fără să Încercăm aici „o clasificare aclasificărilor”, vom remarca, totuși, că unele sunt Înclinate să adopte, de exemplu,criterii externe organizării intime a actului instrucțional (ca cele de ordin istoric, sferă de aplicabilitate, natură a mijloacelor
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
ÎnvĂȚĂrii)" Conștienți de neajunsurile criteriului unic, precum și de limitele inevitabile oricărei clasificări, am considerat util să adoptăm un alt unghi de vedere În elaborarea unui sistem de analiză și ordonare a metodelor, pentru a putea ajunge la un sistem mai cuprinzător, mai coerent și mai operativ În ceea ce privește utilizarea adecvată a acestora după natura conținuturilor și sarcinilor concrete de Învățare. Pentru aceasta am considerat util să pornim de la ceea ce este specific dintotdeauna Învățământului, de la ceea ce a fost și rămâne prin definiție instruirea
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
anticipativ În raport cu alte genuri de activitate, În sensul că ele furnizează un cadru conceptual care va servi drept suport pentru efectuarea În continuare a studiului individual de profunzime; ele oferă un punct de plecare (de deschidere) spre o cunoaștere mai cuprinzătoare, spre noi construcții științifice personale. Comunicării orale i se recunoaște o mare flexibilitate, ceea ce Îi conferă profesorului spontaneitate și putere de adaptare cu ușurință la specificul temei, la nivelul intelectual al auditorului, la disponibilitățile de timp și de condiții materiale
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
va solda cu un progres al gândirii (Aebli, 1973, p. 84). Și pe parcurs se pot formula unele Întrebări similare ca de exemplu: „Comparați aceste două...”, „Ce concluzii puteți trage...”, „După părerea voastră, de ce...?” etc. Se estimează că Întrebările mai cuprinzătoare, „deschise”, creative, fac apel la procese intelectuale mai complicate decât memorarea și amintirea. Solicitând inteligența productivă, ele lasă elevilor mai multă libertate de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri sau soluții posibile decât Întrebările directe și tranșante
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
limitative cum ar fi: „Ce formă are rădăcina? Cum se numește stratul de la suprafață? Ce culoare are? Ce se găsește sub acesta? Unde se află vasele liberiene? Ce rol au ele? Ce se află În mijlocul rădăcinii? etc., etc.”. O Întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare spontaneității și inițiativei elevilor În descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de judecată. Firește, nu trebuie să supraestimăm capacitatea de explorare a elevilor și, În cazul În care
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
un proces autentic experimental. El reprezintă, mai mult sau mai puțin, o etapizare sau o ierarhizare a momentelor esențiale care urmează să fie parcurse În cadrul unei lecții de acest tip. Desfășurarea acestor acțiuni oferă elevilor o adevărată „strategie de investigație”, cuprinzătoare și destul de suplă În același timp, Întrucât lasă suficientă independență și inițiativă creatoare elevilor. Schema menționată este ideală și profesorii știu bine că una sau alta dintre aceste faze pot fi suprimate În funcție de posibilități, experimentul devenind uneori o simplă inserție
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
preluat toate funcțiile de execuție. Și cu atât mai mult cu cât aceste automatisme și mecanisme intervin În cursul activității ca elemente care despovărează gândirea, lăsându-i câmp de manifestare creatoare, posibilități de concentrare asupra unor probleme și performanțe mai cuprinzătoare și complexe. Datorită acestui fapt, pedagogia contemporană se găsește ea Însăși În prezența unei situații contradictorii: ea se vede nevoită să penduleze Între limitele unei metodologii cu dublă deschidere: atât spre Însușirea automatismelor, a tehnicilor de execuție, care fac munca
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
Învățarea prin realizarea de proiecte urma să devină pivotul unui Învățământ care exprima cerințele educației pragmatice americane, care a apărat idealul omului practic, de acțiune și independență În gândire. De fapt, În faza inițială, metoda proiectelor reprezenta un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de Învățământ, potrivit căruia materia de studiu era Împărțită Într-un ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes (și nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, Într-un termen determinat
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
Înțeles ca o temă de acțiune-cercetare, orientată spre atingerea unui scop bine precizat, urmează a fi realizată, pe cât posibil, prin Îmbinarea cunoștințelor teoretice cu acțiunea practică. În acest sens, elevii/studenții Își aleg sau primesc o temă de cercetare, relativ cuprinzătoare, pe care o realizează În variate forme de studiu, de investigație și de activitate practică, fie individual, fie prin efort colectiv, În echipă. Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine astfel, concomitent, și acțiune de cercetare, și acțiune
Metode de învățămînt by Ioan Cerghit () [Corola-publishinghouse/Science/2051_a_3376]
-
Pentru a identifica obiectul sociologiei educației, Znaniecki aplică o cale euristică, altfel spus deduce acest obiect analizând componentele de bază ale practicilor educative. Logica sociologului americano-polonez este următoarea: relația educațională (educat-educator) poate fi doar parte a unei relații sociale mai cuprinzătoare (vezi relația tată-fiu). În cursul istoriei, relațiile educaționale s-au separat și specializat. Oricum, acest tip de relații este modelat cultural și reglementat social. Pe de altă parte, relațiile educaționale interindividuale pot fi integrate în sisteme educaționale mai complexe. Rolurile
Sociologia educației by Adrian Hatos () [Corola-publishinghouse/Science/2235_a_3560]
-
este sugestiv pentru că, așa cum s-a discutat deja în secțiunea dedicată stakeholder-ilor organizației, aceste deziderate, de altfel definite confuz, nu pot fi realizate concomitent. Sublinierea din finalul citatului arată că lista nu are nici măcar o vagă pretenție că ar fi cuprinzătoare. În consecință, ceea ce se poate obține în urma unui efort semnificativ este doar un rezultat modest, materializat într-o ajustare temporară a formei, menită să elimine o parte din inconvenientele formei din momentul anterior. „Șansele de succes sunt mici, întrucât numărul
Practici de management strategic. Metode și studii de caz by Bogdan Băcanu () [Corola-publishinghouse/Science/2133_a_3458]