16,167 matches
-
adecvată în contexte pedagogice. Astfel, este necesară o analiză pedagogică în prealabil, apoi introducerea acestora în cadrul tehnologiilor e-learning și m-learning. Există specialiști în domeniu 2 care au furnizat criterii de evaluare a acestor dispozitive, concentrându-se pe trei mari aspecte: pedagogice, tehnologice și instituționale. Toate trei trebuie să se afle într-o relație de interdependență, pentru a genera o dimensiune valorică. De asemenea, a mai fost semnalată și importanța urmăririi altor cinci factori: încrederea efectivă în aceste tehnologii, utilizarea frecventă a
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
să fie explorată prin tehnologii e-learning și (mai mult, poate) m-learning. Acest tip de educație poate fi productiv pentru tutori, pentru partea administrativă a segmentului educativ, poate fi atractivă pentru cursanți și poate să conducă la apariția unor noi practici pedagogice. 4.5.5. Concluziitc "4.5.5. Concluzii" Din nefericire, deși tot mai multe persoane implicate în procesul educațional încep să fie conștiente de beneficiile introducerii acestor tehnologii în educație, există încă acea reticență la schimbare ce încetinește adoptarea acestor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
practical guide, Business Education Publishers, Oxford. Rogers, A. (2002), Teaching Adults, Open University Press, Maidenhead, Philadelphia. Ross, S.R. (1986), Speech Communication: Fundamentals and Practice, Prentice Hall, New York. Sava, S. (2003), Teorie și practică în educația la distanță, Editura Didactică și Pedagogică, București. Sava, S.; Ungureanu, D. (coord.) (2005), Introducere în educația adulților, Editura Mirton, Timișoara. Schroeder, W. (1980), „Typology of Adult Learning Systems”, în Building an Effective Adult Education Enterprise, Jossey-Bass Publishers, San Francisco. Seaman, D.; Fellenz, R. (1989), Effective Strategies
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
lor o componentă de învățare în mediul școlar (cu instruire teoretică și practică la clasă), una la locul de muncă (vizând experiențe structurate) și o a treia, cu rol de liant, care să cuprindă activități de dezvoltare a carierei.Abordarea pedagogică este una centrată pe elev, în care rezultatele învățării sunt identificate și stabilite de comun acord de către cursant, angajator și instituția educațională,constituind baza unui „contract” de învățare. Prin aceste rezultate, se urmărește facilitarea înțelegerii cunoștințelor de bază, aplicarea aspectelor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
1996), Total Quality Management in Education, Kogan Page, LTD, Londra. Sava, S. (coord.) (2001), Educația adulților în România - politici educaționale culturale și sociale, Editura Almanahul Banatului, Timișoara. Sava S. (2003), Teorie și practică în educația la distanță, Editura Didactică și Pedagogică, București. Sava, S. (2004), „Dezvoltarea instituțională prin formare”, în M. Șerban, I. Pataki (coord.), Un posibil model al parteneriatului social realizat la nivel regional în sprijinul creșterii ocupării forței de muncă, Editura Humanitas Educațional, București. Sava S.; Ungureanu, D. (2005
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și factori. Unii sunt de natură psihologică și țin de individ, de structurile personalității sale (factori psihoindividuali), alții se referă la relațiile interpersonale și la dinamica grupului căruia persoana îi aparține (factori psihosociali); în fine, alți factori sunt de natură pedagogică și se referă la tipul și calitatea influențelor, intervențiilor și acțiunilor educaționale la care este supusă persoana, individual și/sau în cadrul grupului, în procesul formării și dezvoltării personalității sale. Factorii psihologici (psihoindividuali și psihosociali) și cei pedagogici sunt implicați deopotrivă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
sunt de natură pedagogică și se referă la tipul și calitatea influențelor, intervențiilor și acțiunilor educaționale la care este supusă persoana, individual și/sau în cadrul grupului, în procesul formării și dezvoltării personalității sale. Factorii psihologici (psihoindividuali și psihosociali) și cei pedagogici sunt implicați deopotrivă în educația omului, în formarea și dezvoltarea personalității sale, așa încât este oportun să vorbim despre o asistență psihopedagogică. Aceasta are un caracter interdisciplinar, vizând realizarea unei educații eficiente, adaptată particularităților psihoindividuale ale persoanei. Ea poate fi asigurată
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
prin intermediul activităților de instruire - învățare realizate de profesori, de educatori, în general -, cât și prin intermediulunor activități specifice de consiliere educațională. Consilierea educațională sau psihopedagogică este un tip de consiliere ce are, în același timp, obiective de natură psihologică și pedagogică. Ea urmărește abilitarea persoanei (copil, tânăr sau matur) de a-și asigura funcționarea optimă prin realizarea unor schimbări evolutive ori de câte ori situația o cere, având la bază un model psihoeducațional al formării și dezvoltării personalității umane. Consilierea educațională presupune abilitarea oamenilor
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
curriculumului, pedagogia învățământului preșcolar și primar. A publicat numeroase articole și lucrări de specialitate, dintre care amintim: „Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant”, în M. Ionescu (coord.), Preocupări actuale în științele educației (vol. 1, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005); „Proiectarea pedagogică a activităților de instruire și educație”, în I. Dumitru, D. Ungureanu (coord.), Pedagogie și elemente depsihologia educației (Editura Cartea Universitară, București, 2005); „Mentoratul la distanță- posibilități și limite”, Revista de informatică socială, nr. 4 (Universitatea de Vest, Timișoara, decembrie 2005
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
publicat articole în reviste de specialitate și în volume colective din domeniul educației adulților (învățare la vârsta adultă, formare și dezvoltare profesională) și al psihologiei educației și psihologiei muncii. Este autor al lucrării Învățarea la vârsta adultă (Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007), coautor al Manualului de psihologia muncii și organizațională (coord. Z. Bogathy,Editura Polirom, 2004) și al Manualului de tehnici și metode în psihologia muncii și organizațională (coord. Z. Bogathy,Editura Polirom, 2007). Adresă de contact: ramona palos@yahoo.com.
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pentru care educația adulților s-a aflat într-un con de umbră - pe nedrept, am putea spune, dacă ne gândim la dictonul „Omul cât trăiește învață”. În plus, dacă ne raportăm doar la scara temporală și ne gândim câtă literatură pedagogică, eforturi și subdomenii s-au dezvoltat în ansamblul științelor educației pentru a asigura calitativ educarea copilului până la 18 sau 25 de ani și dacă mai luăm în calcul și faptul că un individ trăiește în medie mai mult de 70
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
către cercetarea empirică, în scopul de a antrena adulții în viața politică, economică și culturală, de a stabili necesitățile actuale sau viitoare, dar și organizațiile existente, adecvate satisfacerii acestor necesități, precum și în scopul propunerii unor modele de organizare și acțiune pedagogică. Punctul de vedere al lui H. Siebert despre această știință pare just, dar parțial, deoarece nu acoperă întreaga arie și misiune a educației adulților, iar legitimarea unui domeniu științific de acțiune educațională depinde de mai mulți factori (vezi subcapitolul 1
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
adulților, care continuă să fie subfinanțată în majoritatea țărilor lumii, procentul destul de mare de adulți analfabeți funcțional, chiar și în țările dezvoltate, rigiditatea instituțiilor educaționale față de nevoile adulților (atât a universităților și colegiilor, cât și a celor care practică abordări pedagogice adecvate copiilor, nu adulților) sunt realități discordante cu ideea societății care învață. În plus, deși toate discursurile și documentele de politică educațională punctează necesitatea de a învăța continuu, rata încă foarte scăzută de adulți care participă la educație (situația fiind
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
a nu fi o victimă pasivă). „Abilitarea presupune ca oamenii să-și dezvolte capacitățile de a acționa cu succes în sistemul social și structurile de putere existente, în timp ce emanciparea presupune analizarea critică, rezistența și provocarea structurilor de putere.” În plan pedagogic, este vorba despre a conduce indivizii, nu grupurile de-a lungul unui proces de raționare critică, pentru a conștientiza structurile non-emancipatoare în care sunt prinși, fie că este vorba despre instituții sau chiar despre „colonizarea cotidianului” prin mass-media. Tot în
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Lifelong Learning, vol. I, Kluwer Academic Publishing, Boston. Bron, A.; Schemmann, M. (ed.) (2002), Social Science Theories in Adult Education Research, Bochum Studies in International Adult Education LIT Verlag, Munster. Dave, R.H. (coord.) (1991), Fundamentele educației permanente, Editura Didactică și Pedagogică, București. Delors, J. (coord.) (2000), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaționale pentru educație în secolul XXI, Editura Polirom, Iași. English, L.M. (ed.) (2005), International Encyclopedia of Adult Education, Palgrave MacMillan, New York. Faure, E. (coord.) (1974), A învăța să fii
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Poporului Român (Liga Învățământului), sub auspiciile căreia, începând cu anul 1867, s-au înființat un număr tot mai mare de școli pentru adulți, în vederea alfabetizării, dar și a conturării unei culturi generale minime, școli profesionale de comerț, de meserii, școli pedagogice pentru învățători. Prima școală pentru adulți a fost înființată în 1860, datorită lui Mihail Kogălniceanu și V.A. Urechia. Legea învățământului primar și primar normal, elaborată în 1896 de Petru Poni, reglementează, pentru prima dată în istoria învățământului nostru, activitatea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
pentru a-l menține în starea înapoiată a mediului”, ci pentru a-l ridica pe sătean „la înălțimea epocii lui”. Elaborând o pedagogie a satului care „nu e nici numai o pedagogie a adulților”, Stoian a pledat pentru cunoașterea aspectului pedagogic al mediului sătesc, deoarece o școală pentru educarea poporului trebuie să fie profund legată de situația culturală specifică a satului românesc într-un anumit moment (*** 1968, pp. 35-42). Abordând această problemă în viziune iluministă, dar cu o ușoară tentă poporanistă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
de situația culturală specifică a satului românesc într-un anumit moment (*** 1968, pp. 35-42). Abordând această problemă în viziune iluministă, dar cu o ușoară tentă poporanistă, profesorul Stanciu Stoian este de părere că programa școlară a cursurilor țărănești trebuie adaptată pedagogic mediului sătesc, deoarece caracteristica mediului sătesc tipic trebuie să stabilească permanent relația dintre pregătirea teoretică și cea practică, dar, mai ales, să reflecte specificul acesteia din urmă. Continuând ideea școlilor superioare țărănești, Stanciu Stoian admite două feluri de școli de
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
caracter mai tehnic, cu un număr limitat de locuri, în care elevii să fie selectați după aptitudini pentru îndeletniciri speciale; 2. școli superioare țărănești, obligatorii și cu caracter mai general, dar adaptate zonei și regiunii în care există școala. Demersurile pedagogice ale lui Stanciu Stoian găsesc ecou și la Ștefan Bârsănescu, profesor la Universitatea ieșeană, care elaborează Pedagogia agricolă, pe care o prezintă și la cursurile de vară ale organizațiilor învățătorești, pornind de la ideea că trebuie formați formatorii pentru adulți, educația
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
până în 1989) în domeniul educației adulților au dus atât la diversificarea rețelei instituționale (apărând mai multe universități populare și muncitorești), cât și la îmbunătățirea suportului științific al demersurilor realizate, prin valorificarea rezultatelor studiilor efectuate de cercetătorii de la Institutul de Științe Pedagogice și Psihologice, printr-o mai largă cooperare internațională apărută odată cu înființarea ONU, UNESCO etc. după război. Educația și cultura de masă promovate în timpul comunismului poartă însă amprenta ideologiei de partid, deși demersurile culturale au fost ample. Se încerca o egalizare
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
educației pentru adulți, vizează instituțiile de cercetare. Ele au un rol important în vederea stabilirii scopului, metodelor și a demersurilor adecvate de acțiune. Exemple de acest tip de instituții sunt: • Institutul Român de Educație a Adulților din Timișoara (IREA) realizează cercetări pedagogice exclusiv în domeniul educației adulților și oferă suport științific și metodologic pentru toate instituțiile de profil din România. • Institutul de Științe ale Educației din București este o instituție națională de cercetare-dezvoltare în domeniul educației. În domeniul educației adulților a realizat
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
Mirton, IREA, Timișoara. Dabu, R.; Lucheș, D.; Nadolu, B. (coord.) (2002), Repere ale educației adulților în România - raport de cercetare, Institutul Social Român Banat-Crișana, Timișoara. Darie, A.; Stanciu, F. (1997), Educația adulților din mediul rural. Experiențe interbelice, Editura Didactică și Pedagogică, București. Federighi, P.; Sava, S. (coord.) (2001), Glosar de termeni-cheie în educația adulților din Europa, Editura Mirton, Timișoara. Felea, G. (2000), Breviar legislativ pentru uzul furnizorilor de formare din domeniul educației permanente, Editura Casa Școlii, București. Meisel, K.; Rohlmann, R.
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
coord.), Conferința internațională „Legislație și context în educația adulților”, Institutul European, Iași, 2006. Schifirneț, C. (1997), Educația adulților în schimbare, ANUP, Editura Fiat Lux, București. Stanciu, I.Gh. (1977), O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, Editura Didactică și Pedagogică, București. Șoitu, L. (coord.) (2003), Instituții de educație a adulților: atribuții și competențe, Editura Spiru Haret, Iași. *** (1968), „Educația adulților - Cercetare științifică și acțiune culturală”, referate și comunicări prezentate la simpozionul „Cercetarea științifică și acțiunea cultural-educativă pentru adulți”, București. *** (2001
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
la andragogietc " 3.1.2. Adulții învață altfel. De la pedagogie la andragogie" Prelungirea duratei învățării dincolo de vârsta copilăriei și a adolescenței pune în discuție problema specificului educației și a învățării la vârsta adultă și, în acest context, trecerea de la modelul pedagogic de instruire/învățare la cel andragogic. Modelul andragogic al educației se caracterizează printr-o mai mare flexibilitate și adaptabilitate la cerințele, nevoile și interesele cursanților, instruirea/formarea realizându-se într-un cadru mai puțin formalizat, prin metode și tehnici adecvate
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
și Caffarella, 1991), „o filosofie” (Pratt, 1993) sau „o teorie comprehensivă a educației și formării adulților” (Knowles, reputat specialist în educația adulților), andragogia este „arta și știința de a-i ajuta pe adulți să învețe” (Knowles, 1984); deosebirea dintre modelul pedagogic (specific instruirii și învățării la copii) și modelul andragogic (specific instruirii și învățării la vârsta adultă) poate fi evidențiată în funcție de șase parametri (vezi figura 3.1). 1. Nevoia celui ce învață de a ști, de a cunoaște Spre deosebire de copii și
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]