13,334 matches
-
pentru constrângere. Putem explica aceste rezultate prin conflictul între cele două roluri deținute de acești subiecți și prin încercările lor de a le pune de acord justificând eșecul acțiunii pedagogice. Reprezentările inteligenței, așa cum le dezvoltă profesorii, asigură echilibrul sistemului lor cognitiv, furnizând explicații acceptabile pentru fenomenul diferențelor individuale. În plus, aceste reprezentări au menirea de a conferi o identitate pozitivă, menajând stima de sine a subiecților prin negarea responsabilității lor în cazul eșecului școlar. 6. Atribuire și explicație în mediul școlartc
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
prin comportamentele sale. Expectanța, unul din elementele fundamentale în aceste dinamici, reprezintă „probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită sau explicită privind apariția unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament; ea are o importanță deosebită în organizarea câmpului cognitiv al subiectului, în procesul de structurare a situației în care se găsește și în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potențiale” (Dafinoiu, 1996, p. 59). Credințele și expectanțele pot crea realitatea socială, pot influența cursul evenimentelor
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
psihanaliză, și astfel a căutat o alternativă. În timp ce Maslow, în studierea motivației, și-a bazat concepția pe observarea comportamentelor reale și analiza biografiilor unor personalități, iar Rogers și-a construit teoria pe experiența de psihoterapeut, Combs a utilizat o perspectivă cognitivă ca punct de plecare în teoria sa. El a început cu presupunerea că „toate comportamentele unei persoane sunt rezultatul direct al câmpului perceptiv din momentul comportării sale” (1965, p. 12). Din acest punct de vedere rezultă că educatorul trebuie să
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
vedere rezultă că educatorul trebuie să înțeleagă și să privească orice situație de învățare din perspectiva elevului sau a celui ce trebuie să învețe. Cu toate că teoria lui se aseamănă mult cu cea a psihologilor cognitiviști, Combs accentuează mai puțin aspectele cognitive ale învățării și acordă o importanță mai mare percepției personale a celui ce învață. Combs crede că modul cum o persoană se percepe pe sine este de o importanță vitală, iar scopul educării este să-l ajute pe elev să
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
și a văzut educatorii ca pe un antidot la abordarea mecanicistă și tehnologică a educației. Brown: Educația confluentă. În lucrarea sa Educarea umană pentru o învățare umană (1971), el propune și descrie educația confluentă, o combinare a elementelor afective și cognitive în cadrul învățării individuale și de grup. Brown nota: „Ar trebui să fie evident faptul că nu există învățare intelectuală fără intervenția sentimentelor, așa cum nu putem avea sentimente fără ca mintea noastră să fie implicată în vreun fel.” (p. 4). El a
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
extrem de dezirabile oricărui educator. În acest punct, importanța mesajelor de tipul „Eu...” este mare, iar privirea oricărei probleme apărute și din punctul de vedere al elevilor este esențială. Principiul că partea afectivă a educației este tot atât de importantă ca și cea cognitivă a fost și încă mai este de mare actualitate. Din acest punct de vedere, educatorii ar trebui să încerce să evite prezentarea sterilă a materiei de învățământ și să se gândească la teme și exerciții stimulative ce ar putea să
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
și persoana care se formează. El este o sursă printre altele. Ca atare, în misiunea sa, accentul se mută de pe transmiterea cunoștințelor spre organizarea cadrului și activităților în care ele pot fi acumulate. Cei care învață, sunt ei înșiși resurse cognitive atât în privința cunoștințelor de la care se poate pleca, cât și a procesualităților cogniției, sau a formelor învățării. „Capul bine umplut” Ă ca obiectiv obsedant și păgubos al modelului transmisiv-normativ Ă lasă loc „capului bine format”. Alături, și uneori în locul categoricului
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
dacă vrea, sau dacă i se impune Ă doar să le „încălzească”. Menirea sa este de a-l conduce pe elev către dorința și instrumentele care să-i permită „alegerea” și „prepararea” independentă a „meniului”. Rolul de mediator atitudinal și cognitiv între cel ce se formează și sursele informării sale incumbă alte stagii educaționale și didactice (Barthélémy, A., 1997). Se schimbă chiar poziția profesorului în raport cu conținuturile învățării. El le poate alege pe cele mai potrivite obiectivelor urmărite, refuzând să mai fie
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
chiar dacă nu doresc acest lucru; • elevii vor da randament mai mare într-un mediu relaxat și sigur, decât într-unul de amenințare și tensionat. Când în clasă e teroare, singurul lucru intens așteptat rămâne doar sunetul clopoțelului. Frica ucide interesele cognitive! • copiii care se simt iubiți și admirați pentru performanțele lor pot fi mult mai interesați să învețe decât cei respinși și ignorați etc.; • unii copii, puși să aleagă liber între diverse variante, vor face alegeri corecte privind oportunitățile lor de
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicații la fișa școlară, ed. a II-a, Ed. Tehnică, București. • Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., 1987, Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București. • Bandura, A., „Human Agency în Social Cognitive Theory”, American Psychologist, 44(9), pp. 1175-1184. • Barthélémy, A., 1996, „Médiation: Les ambiguités d’un succes”, Spirale Ă Revue de Recherche en Education, nr. 14, pp. 177-193. • Basiliade, G., (coord.), 1978, Reeducare și reintegrare socială, Editura Științifică, București. • Bee, H.
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
Une étude experimentale du commandament et de la vie en groupe”, in A. Levy (ed.), Psychologie sociale. Textes fondamentaux anglais et americains, Dunod, Paris. • Louche, Cl. (coord.), 1994, Individu et organizations, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel. • Marlin, L. et al., (edit.), 1991, Cognitive Science. Contributions to Educational Practice, Gordon and Breach, Amsterdam. • Maslow, A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand. • Matei, L., 1994, „Fenomenul atribuirii”, in I. Radu, P. Iluț, L. Matei, Psihologie socială, Exe
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
Gordon and Breach, Amsterdam. • Maslow, A., 1968, Toward a psychology of being, ed. a II-a, Princeton, NY: Van Nostrand. • Matei, L., 1994, „Fenomenul atribuirii”, in I. Radu, P. Iluț, L. Matei, Psihologie socială, Exe, Cluj. • Miclea, M., 1994, Psihologie cognitivă, Ed. Gloria, Cluj Napoca. • Mira y Lopez, E., 1959, Manuel de psychologie juridique, PUF, Paris. • Moisin, A., 1996, Caracterul la elevi, EDP, București. • Mollo, S., 1970, L’école dans la société, Dunod, Paris. • Monteil, J. M., 1997, Educație și formare, Polirom
Psihologie școlară by Andrei Cosmovici, Luminița Mihaela Iacob () [Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
includ și astfel de cursuri. Cât privește pozițiile academice, în facultățile de psihologie oferta funcției de expert în cercetarea creativității este aproape absentă. De obicei, nu există un departament special pentru studiul creativității (să spunem, spre deosebire de catedrele specializate în psihologie cognitivă, socială sau clinică). La convenția Asociației Americane de Psihologie, studiile de creativitate au fost încadrate în categoria „Psihologie și artă” (Secțiunea 10) sau aleator printre secțiunile destinate psihologiei cognitive, sociale sau clinice. Este însă important să observăm că, prin sponsorizarea
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
special pentru studiul creativității (să spunem, spre deosebire de catedrele specializate în psihologie cognitivă, socială sau clinică). La convenția Asociației Americane de Psihologie, studiile de creativitate au fost încadrate în categoria „Psihologie și artă” (Secțiunea 10) sau aleator printre secțiunile destinate psihologiei cognitive, sociale sau clinice. Este însă important să observăm că, prin sponsorizarea unei conferințe despre creativitate organizate în anul 1995 și datorită prezentării unor studii de creativitate în ediția din august 1995 a APA Monitor, APA a început să acorde în
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
nu este atât de cuprinzătoare ca în realitate. În capitolul de față, vom dezbate cele șase obstacole și în timpul analizei vom lua în considerare șase abordări sau paradigme care au contribuit la înțelegerea conceptului de creativitate: mistică, psihanalitică, pragmatică, psihometrică, cognitivă și socială/de personalitate. Desigur că aceste abordări nu acoperă toate teoriile formulate pe tema fenomenului creativ, iar un scurt capitol este incapabil să acorde atenția cuvenită tuturor celor șase paradigme menționate, dar credem că succinta lor prezentare va reuși
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
ar putea de exemplu, să-și imagineze o unealtă, o armă sau un obiect de mobilier. Produsele astfel create sunt apoi evaluate de judecători în funcție de utilitatea și originalitatea lor. Weisberg (1986, 1993) afirmă că fenomenul creativ implică, în esență, procese cognitive simple apte să genereze creații remercabile. Pe baza studiilor de caz ce implică subiecți cu abilități creative excepționale și a cercetărilor de laborator, cum ar fi experimentul cu lumânarea al lui Duncker (1945), care le solicită subiecților să atașeze o
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
al lui Duncker (1945), care le solicită subiecților să atașeze o lumânare pe un perete folosind numai obiectele dintr-o imagine (lumânare, o cutie de piuneze și una de chibrituri), Weisberg încearcă să demonstreze că insight-ul depinde de activarea proceselor cognitive convenționale (precum transferul analogic) pe baza cunoștințelor deja stocate în memoria subiecților. Obiectivul metodelor de simulare computerizată, investigate de Boden (1992, 1994), constă în generarea gândirii creative pe computer într-o manieră care să simuleze comportamentul uman. De exemplu, Langley
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
anumit domeniu. Unele studii de caz interculturale (de exemplu, Lubart, 1990) și antropologice (de exemplu, Maduro, 1976; Silver, 1981) au evidențiat faptul că în privința creativității diferențele culturale sunt evidente doar în funcție de măsura în care sunt valoralizate inițiativele creative. Toate abordările - cognitive, sociale și de personalitate - au contribuit, la rândul lor, la înțelegerea fenomenului creativității. Totuși, nu există decât un număr neînsemnat de studii care să fi investigat simultan variabilele cognitive, sociale și/sau de personalitate. În cercetările creativității din perspectică cognitivistă
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
doar în funcție de măsura în care sunt valoralizate inițiativele creative. Toate abordările - cognitive, sociale și de personalitate - au contribuit, la rândul lor, la înțelegerea fenomenului creativității. Totuși, nu există decât un număr neînsemnat de studii care să fi investigat simultan variabilele cognitive, sociale și/sau de personalitate. În cercetările creativității din perspectică cognitivistă se poate observa tendința de ignorare sau minimalizare a rolului personalității sau al sistemului social, iar abordările sociale și de personalitate nu au acordat deloc sau prea puțin atenție
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
atenție reprezentărilor mentale și proceselor ce stau la baza creativității. Această încadrare disciplinară s-ar putea datora, cel puțin în parte, structurii organizaționale a facultăților de psihologie și a revistelor de specialitate. În multe catedre, cercetătorii în psihologie socială și cognitivă continuă să-și păstreze identitatea separată din considerente financiare (sponsorizări și poziții academice). Mai mult, cu excepția celor două reviste specializate în cercetarea creativității, profilul majorității revistelor de prestigiu este unidisciplinar. Revistele de psihologie cognitivă conțin cercetări de psihologie cognitivă, cele
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
catedre, cercetătorii în psihologie socială și cognitivă continuă să-și păstreze identitatea separată din considerente financiare (sponsorizări și poziții academice). Mai mult, cu excepția celor două reviste specializate în cercetarea creativității, profilul majorității revistelor de prestigiu este unidisciplinar. Revistele de psihologie cognitivă conțin cercetări de psihologie cognitivă, cele de psihologie socială se ocupă cu analiza variabilelor sociale și de personalitate. Depășind domeniul psihologiei, Wehner, Csikszentmihalyi și Magyari-Beck (1991) au analizat 100 de teze de doctorat elaborate recent având ca subiect creativitatea care
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
și cognitivă continuă să-și păstreze identitatea separată din considerente financiare (sponsorizări și poziții academice). Mai mult, cu excepția celor două reviste specializate în cercetarea creativității, profilul majorității revistelor de prestigiu este unidisciplinar. Revistele de psihologie cognitivă conțin cercetări de psihologie cognitivă, cele de psihologie socială se ocupă cu analiza variabilelor sociale și de personalitate. Depășind domeniul psihologiei, Wehner, Csikszentmihalyi și Magyari-Beck (1991) au analizat 100 de teze de doctorat elaborate recent având ca subiect creativitatea care au dezvăluit „izolarea parohială” a
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
1991, 1995; Weisberg, 1993; Woodman și Schoenfeldt, 1989). Sternberg (1985c), de exemplu, a investigat atât opiniile experților, cât și ale persoanelor neinițiate referitoare la trăsăturile uneu persoane creative. Teoriile implicite ale subiecților se fundamentează pe conjugarea unei serii de factori cognitivi și de personalitate și conțin afirmații precum „face legături între idei”, „percepe asemănările și deosebirile”, „este flexibil”, „are simț estetic”, „este liberal”, „este motivat”, „este curios” și „nu respectă normele sociale”. La nivelul teoriilor explicite, Amabile (1983) afirmă că fenomenul
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
și „nu respectă normele sociale”. La nivelul teoriilor explicite, Amabile (1983) afirmă că fenomenul creativității se situează la confluența dintre motivația intrinsecă, abilități și cunoștințe relevante într-un domeniu și aptitudini creative semnificative. Aptitudinile creative semnificative includ: a) un stil cognitiv capabil să depășească dificultăți, care presupune flexibilizarea structurilor mentale în cadrul procesului de rezolvare a problemelor; b) cunoașterea euristicii în generarea ideilor originale, cum ar fi abordare nonconformistă; c) un stil de lucru caracterizat de eforturi prelungite, capacitatea de detașare de
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]
-
afectiv cuprinde efectul stărilor de bucurie sau frustrare asupra activității. Csikszentmihalyi (1988, 1996) preia o abordare „sistemică” diferită în care evidențiază interacțiunea personalității, domeniului și spațiului. Individul extrage informații dintr-un domeniu și le transformă sau le dezvoltă prin intermediul proceselor cognitive, al trăsăturilor de personalitate și al motivației. Spațiul, alcătuit din oameni care influențează domeniul (critici de artă și proprietari de galerii, de exemplu), evaluează și selectează noile idei. Domeniul, un sistem simbolic definit cultural, conservă și contribuțiile creative le transmite
Manual de creativitate by Robert J. Sternberg [Corola-publishinghouse/Science/2062_a_3387]