7,741 matches
-
cunoașteri. Relația putere-cunoaștere este asigurată de practicile educaționale și, mai exact, apreciază Hoskin, de modul în care a evoluat în timp și s-a schimbat practica educațională prin care oamenii învață să învețe. Acest vechi paradox stă la baza evoluțiilor conceptuale, structurale și „politice” ale disciplinei. În faza primară, sensul epistemologic al disciplinei se suprapune peste cel pedagogic și peste cel „politic”: disciplina ca formă de organizare a cunoașterii, ca domeniu de studiu și ca mod de disciplinare, de exercitare a
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
cel „politic”: disciplina ca formă de organizare a cunoașterii, ca domeniu de studiu și ca mod de disciplinare, de exercitare a puterii. 1.2. Disciplină și disciplinaretc 1.2. Disciplină și disciplinare" Atât din punct de vedere social, cât și conceptual, suntem disciplinați de disciplinele noastre. Ele ne ajută mai întâi să producem lumea prin cunoaștere; disciplinele sunt forme de organizare a cunoașterii acumulate și structuri morfologice în care vin să se încadreze, de regulă, noile cunoștințe descoperite. Disciplinele specifică obiectele
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
1.3. Sensuri moderne ale conceptului de disciplină" Bogăția semantică a conceptului de disciplină trece însă dincolo de sensurile amintite. Din perspectivă epistemologică, disciplina poate să însemne: un domeniu structurat al cunoașterii care posedă un obiect propriu de studiu, o schemă conceptuală, un vocabular specializat, precum și un ansamblu de postulate, de concepte, de fenomene particulare, de metode și legi (Legendre, 1993, p. 378). În același dicționar este menționată și o definiție mai veche (UNESCO, 1972): „ansamblu specific de cunoștințe ce are propriile
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
investiga și pentru a structura și transmite o cunoaștere în legătură cu respectiva realitate; - un set de teorii (în dezvoltare). Un set de teorii acceptate la o scară mai largă este indispensabil existenței unei discipline. Aceste teorii pot constitui baza pentru evoluțiile conceptuale și metodologice ulterioare sau pentru sondarea implicațiilor pe care le au în practică; - un set de metode preferate. Se poate întâmpla, în cazul unor discipline, ca o singură metodă să fie considerată legitimă, pe când altele să accepte o varietate de
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
tematică etc. Integrarea cunoașterii în general și a curriculumului în special au reușit în ultimele două, trei decenii să creeze o comunitate de discurs, un câmp de investigație tot mai bogat, care și-a extins și diversificat foarte mult aria conceptuală. Vom vedea care sunt semnificațiile conceptului de integrare la care se face apel în contextul educațional. În general, prin integrare se înțelege acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
devenită clasică, se face între trei niveluri: multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea), interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea. Două mențiuni sunt necesare pentru a putea stabili reperele acestei clasificări: a) Considerăm sinonime conceptele de multidisciplinaritate și pluridisciplinaritate. Atât din punct de vedere lingvistic, cât și conceptual, ele acoperă una și aceeași realitate. Facem această precizare deoarece în literatura de specialitate de la noi, fie din cauza unor traduceri neadecvate, fie datorită opțiunii pentru unele materiale de inspirație franceză, regăsim și o tratare diferențiată a celor două concepte. Din
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
competențe-cheie. „Aici, conținutul și procedurile disciplinelor individuale sunt depășite; de exemplu, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor implică aceleași principii, indiferent de discipline.” (Drake, 1993, p. 338) Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că, pe de o parte, aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice și
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice și conceptuale dintr-o disciplină în alta. Întrebarea care se pune în context interdisciplinar este „Cum pot învăța elevii competențe complexe de grad înalt?”. Aceste competențe au un caracter generic; ele pot fi transferate cu ușurință dintr-un context disciplinar în altul
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
caracter deschis al cercetării, al practicilor sociale și al curriculumului școlar; • centrarea procesului de instruire pe învățare, pe elev, încurajând pedagogiile active și metodologiile participative de lucru la clasă, cum ar fi lucrul pe centre de interes, învățarea tematică sau conceptuală, învățarea pe bază de proiecte sau de probleme, învățarea prin cooperare etc.; • contribuția la crearea unor structuri mentale și acțional-comportamentale flexibile și integrate, cu mare potențial de transfer și adaptare; • sprijinirea elevilor să realizeze o învățare durabilă și cu sens
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
Figura 19. Curriculum ramificat Figura 20. Curriculum „înlănțuit” Figura 21. Curriculum integrat Figura 22. Curriculum „în imersiune”/asimilat Figura 23. Curriculum în rețea Aceste opțiuni referitoare la modul de integrare structurală a curriculumului se pot dovedi valoroase atât din perspectivă conceptuală, pentru o mai bună înțelegere a procesului de integrare și a variantelor sale, dar și din perspectivă metodologică, cu referire directă la procesul „tehnic” de proiectare a curriculumului. 2.4. Domenii ale integrării curriculare. Cazul competențelor-cheietc "2.4. Domenii ale
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
și excluderii sociale a unor categorii de persoane. Una dintre investigațiile cele mai serioase cu privire la competențele-cheie a fost întreprinsă sub egida OECD începând cu anul 1997 și continuată inclusiv în 2002. Proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) propune un cadru conceptual și mai multe perspective de abordare a competențelor. Una dintre premisele de bază de la care se pornește este următoarea: orice fundament conceptual sau teoretic pentru definirea și selectarea competențelor-cheie este influențat inevitabil de concepțiile despre
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
categorii de persoane. Una dintre investigațiile cele mai serioase cu privire la competențele-cheie a fost întreprinsă sub egida OECD începând cu anul 1997 și continuată inclusiv în 2002. Proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) propune un cadru conceptual și mai multe perspective de abordare a competențelor. Una dintre premisele de bază de la care se pornește este următoarea: orice fundament conceptual sau teoretic pentru definirea și selectarea competențelor-cheie este influențat inevitabil de concepțiile despre indivizi și societate și de
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
continuată inclusiv în 2002. Proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) propune un cadru conceptual și mai multe perspective de abordare a competențelor. Una dintre premisele de bază de la care se pornește este următoarea: orice fundament conceptual sau teoretic pentru definirea și selectarea competențelor-cheie este influențat inevitabil de concepțiile despre indivizi și societate și de ceea ce este valorizat în societate și în viață în condiții socioeconomice și politice specifice (Rychen, Salganik, 2000, p. 7). Sunt identificate, pe
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
această bază, trei presupoziții principale pentru selectarea competențelor-cheie: - consistența cu principiile drepturilor omului și ale valorilor democratice; - capacitatea de a le oferi indivizilor șanse pentru o viață bună, de succes; - competențele-cheie nu sunt incompatibile cu diversitatea socială și individuală. Cadrul conceptual care ghidează definirea și selectarea competențelor-cheie este axat pe factorii redați în figura de mai jos: Figura 24. Competențele-cheie Reunind cinci perspective de analiză concretizate în tot atâtea rapoarte elaborate de experți, se ajunge la o sinteză de trei competențe-cheie
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
existente pentru a performa într-un context nou, nefamiliar, decât ca un proces de transfer ca atare a abilităților existente. (Rychen, Salganik, 2000) Figura 25. Competențele-cheie Partea a IV-atc "Partea a IV‑a" Temele cross-curricularetc "Temele cross‑curriculare" 1. Cadrul conceptual și metodologictc "1. Cadrul conceptual și metodologic" 1.1. Trei evenimente și o concluzietc "1.1. Trei evenimente și o concluzie" Evenimentul 1. În anii 1996-1997, într-o temă de cercetare a laboratorului Curriculum din cadrul Institutului de Științe ale Educației
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
un context nou, nefamiliar, decât ca un proces de transfer ca atare a abilităților existente. (Rychen, Salganik, 2000) Figura 25. Competențele-cheie Partea a IV-atc "Partea a IV‑a" Temele cross-curricularetc "Temele cross‑curriculare" 1. Cadrul conceptual și metodologictc "1. Cadrul conceptual și metodologic" 1.1. Trei evenimente și o concluzietc "1.1. Trei evenimente și o concluzie" Evenimentul 1. În anii 1996-1997, într-o temă de cercetare a laboratorului Curriculum din cadrul Institutului de Științe ale Educației la care am participat, am
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
de vedere, s-a constatat că disciplinele școlare tradiționale nu mai sunt suficiente pentru a permite construcția de cunoștințe și competențe de care au nevoie elevii pentru reușita personală și socială. Ne propunem în acest context o lămurire a cadrului conceptual pe care îl implică cross-curricularul. Definițiile de lucru propuse vor fi utile pentru stabilirea coordonatelor esențiale ale unui proiect cross-curricular, a implicațiilor pe care un astfel de proiect le are la un nivel sau altul al procesului curricular, precum și a
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
autorii preferă să se centreze mai degrabă pe identificarea criteriilor de selectare, pe metodologia dezvoltării sau pe unele experiențe semnificative din perspectiva rezultatelor decât pe elemente de teorie a curriculumului, ce ar presupune o cât mai exactă definire a cadrului conceptual. Se încearcă identificarea caracteristicilor definitorii ale temelor cross-curriculare, precum și a rolurilor specifice pe care acestea le joacă în procesul de învățământ. Temele cross-curriculare acoperă un spectru larg de probleme, care variază de la război și pace sau tehnologie până la holocaust sau
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
însă în detalii. Acest capitol își propune să ofere o serie de repere pentru generarea unor strategii didactice pe care practica le-a validat ca fiind profitabile și eficiente în cazul învățării tematice sau cross-curriculare. 5.1. Declarativ, procedural și conceptual în cunoaștere și învățaretc "5.1. Declarativ, procedural și conceptual în cunoaștere și învățare" Pentru a lămuri mai bine problematica învățării integrate, tematice sau cross-curriculare, să vedem mai întâi ce tipuri de cunoștințe își propune să producă învățarea și, prin
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
serie de repere pentru generarea unor strategii didactice pe care practica le-a validat ca fiind profitabile și eficiente în cazul învățării tematice sau cross-curriculare. 5.1. Declarativ, procedural și conceptual în cunoaștere și învățaretc "5.1. Declarativ, procedural și conceptual în cunoaștere și învățare" Pentru a lămuri mai bine problematica învățării integrate, tematice sau cross-curriculare, să vedem mai întâi ce tipuri de cunoștințe își propune să producă învățarea și, prin urmare, ce moduri de cunoaștere favorizează ea. 1. Cunoștințele declarative
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
implicată în acest tip de cunoaștere și în punerea ei în aplicare. Percepțiile și sensibilitățile personale, credințele, sistemul de valori, înclinațiile și motivațiile - pe scurt, stilul personal - sunt variabile care contribuie la o anumită configurare a cunoștințelor procedurale. 3. Cunoștințele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea și înțelegerea, realizarea de conexiuni și relații semnificative. Învățarea conceptuală ne permite să lucrăm cu sensuri și semnificații; ea implică reflecția și capacitatea de abstractizare. Memoria de tip semantic se fundamentează pe rețele de cunoștințe
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
personale, credințele, sistemul de valori, înclinațiile și motivațiile - pe scurt, stilul personal - sunt variabile care contribuie la o anumită configurare a cunoștințelor procedurale. 3. Cunoștințele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea și înțelegerea, realizarea de conexiuni și relații semnificative. Învățarea conceptuală ne permite să lucrăm cu sensuri și semnificații; ea implică reflecția și capacitatea de abstractizare. Memoria de tip semantic se fundamentează pe rețele de cunoștințe construite prin interacțiune și reflecție asupra lumii (engl., semantic webbing). Subiectul este conștient de propriile
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
de abstractizare. Memoria de tip semantic se fundamentează pe rețele de cunoștințe construite prin interacțiune și reflecție asupra lumii (engl., semantic webbing). Subiectul este conștient de propriile capacități și se implică în perfecționarea continuă a acestora. Principalul avantaj al cunoașterii conceptuale este caracterul ei transsituațional, transcontextual, în sensul că nu este dependentă în manifestare de îndeplinirea unor condiții. Ea poate fi transferată cu ușurință și de aceea are o durabilitate ridicată. Pentru dezvoltarea cunoașterii conceptuale, rezultatele cercetărilor arată că trebuie folosite
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
a acestora. Principalul avantaj al cunoașterii conceptuale este caracterul ei transsituațional, transcontextual, în sensul că nu este dependentă în manifestare de îndeplinirea unor condiții. Ea poate fi transferată cu ușurință și de aceea are o durabilitate ridicată. Pentru dezvoltarea cunoașterii conceptuale, rezultatele cercetărilor arată că trebuie folosite: 1. un curriculum în care disciplinele sunt integrate și 2. tehnici instrucționale care îi implică pe elevi într-o învățare socială interactivă, cum ar fi învățarea bazată pe probleme și pe proiect, învățarea prin
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]
-
sunt integrate și 2. tehnici instrucționale care îi implică pe elevi într-o învățare socială interactivă, cum ar fi învățarea bazată pe probleme și pe proiect, învățarea prin cooperare (Roberts, Kellough, 2002, p. 2). Tabelul 5. Cunoașterea declarativă, procedurală și conceptuală În mod evident, disciplinele școlare clasice contribuie în mod prioritar la dezvoltarea domeniului declarativ al cunoașterii, în timp ce TCC ar trebui să se centreze, din punctul de vedere al învățării, pe cunoașterea procedurală și pe cea conceptuală, pentru a sprijini în
[Corola-publishinghouse/Science/2333_a_3658]