6,690 matches
-
fine, aceste tulburări pot apărea în urma unor consultații medicale, investigații repetate de laborator etc., altfel spus, în urma întâlnirii cu medicul. Este evident faptul, așa cum spuneam deja, că ne aflăm în fața unei patologii generale, cu caracteristici particulare, de un mare polimorfism, centrată pe propriul corp, dezvoltată, întreținută și amplificată de persoana bolnavului respectiv, în cadrul căreia elementele de suferință sunt atât somatice, cât și psihice, ele condiționându-se reciproc. Aceată categorie de „bolnavi dificili” (A. Păunescu-Podeanu), reprezintă „cazuri complicate”, greu de abordat și
Tratat de psihopatologie (ediţia a III-a revăzută şi adăugită) by Constantin Enăchescu () [Corola-publishinghouse/Science/2268_a_3593]
-
nu se simt bine, dar nici nu le merge prea rău”. Această „imagine clinica” a „bolnavilor dificili”, traduce o personalitate de tip senzitiv, hiperemotivitate, imaginație crescută și hiperproductivă, o mare sugestibilitate, toate la un loc dominate de preocuparea egocentrică excesivă, centrată pe propriul corp. Am putea afirma că ne aflăm în fața unei categorii particulare de „suferințe psihogene”, centrate tematic pe propriu corp. O patologie în care „imaginea corporală” este permanent amenințată de „pericole” reale, dar mai ales imaginate de persoana respectivă
Tratat de psihopatologie (ediţia a III-a revăzută şi adăugită) by Constantin Enăchescu () [Corola-publishinghouse/Science/2268_a_3593]
-
anume, în faza întâlnirii bolnavului cu medicul. Întâlnirea medicului cu acești bolnavi pune, în primul rând, probleme de „atitudine” și „înțelegere” psihologică a „cazului”, dar, în egală măsură, și probleme serioase de psihopatologie. De regulă, în practica curentă atenția este centrată pe suferințele relatate de bolnav. Este un punct de vedere care însă rămâne cantonat la aspectul formal-extern al „conversației medic - bolnav”. Esențialul în înțelegerea acestei „suferințe” este ca să pătrundem dincolo de relatările bolnavului, pentru a descoperi și înțelege natura personalității acestuia
Tratat de psihopatologie (ediţia a III-a revăzută şi adăugită) by Constantin Enăchescu () [Corola-publishinghouse/Science/2268_a_3593]
-
13.3. Viziuni și modele curriculare bizare 238 13.4. Nașterea „curentelor curriculare distructive” 240 13.5. Imposibilitatea formulării teoriei generale și reumanizarea curriculumului 242 13.6. Descoperirea „curriculumului ascuns” 244 13.7. Moartea curriculumului modern 245 13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul” 247 13.9. Maturizarea antimoderniștilor și postmodernismul 250 Note și referințe bibliografice 251 Capitolul XIV. Deceniul cataclismelor curriculare 253 14.1. Liniștea dinaintea furtunii 253 14.2. Moartea Casandrei din Hyde Park 254 14.3
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
înlocuite odată cu explozia științifică din a doua jumătate a secolului XX și cu evoluția spectaculoasă a societății industrializate. Curricula moderne le-au înlocuit pe cele tradiționale. Le depășeau prin rigoare și prin sporirea suportului științific. Curricula moderne erau mult mai centrate pe learner, dar erau eminamente „școlare”, „inginerești” și rămâneau formale. Abia la sfârșitul aceluiași secol au fost descoperite numeroasele „curricula extrașcolare”, „curricula informale”, „curricula ascunse”, „curricula subliminale” etc. Știința prescriptivă a curriculumului modern s-a pomenit în fața unor tipuri de
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Teoriile și modelele moderne ale curriculumului au continuat această optică pragmatică, încercând să obțină un plus de eficiență prin întemeierea științifică, pe fenomene naturale ale învățăturii, a procesului curricular ca atare. Curriculumului by objectives i s-a atașat un curriculum centrat pe learner. Împotriva acestor limitări s-au răzvrătit postmoderniștii, determinând apariția practicilor postmoderne la sfârșitul secolului XX. În moduri diferite, acestea readuc în actualitate paideia elină prin diverse teorii și modele de design curricular by man. Deocamdată, aceste proiecte generoase
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de specialitate. Procedând astfel, McNeill a putut alcătui o listă de concepții curriculare: concepția umanistă, concepția reconstrucționistă, concepția tehnologizantă și concepția academică 45. Cea din urmă le aparține celor numiți de Bobbitt (1918) „avocații culturii”46. Umaniștii sunt apărătorii „curriculumului centrat pe learner” și ai individualizării instruirii; tehnologizanții sunt adepți ai filosofiei progresiviste și ai „reconstrucționismului social”, având cu aceștia numeroase convergențe. Lista lui Eisner și Valancetc "Lista lui Eisner și Valance" Eisner și Valance (1974) au propus o listă postmodernă
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
străbătând cel puțin trei etape relativ distincte. Etapa premodernă - între 1918 (anul apariției cărții lui Bobbitt care a dat numele științei) și 1945 (încheierea celui de-al doilea război mondial). Este era de avânt industrial și de afirmare a managementului centrat pe obiective în spațiul euroatlantic. Filosofia pragmatică americană a fost adoptată de țările Europei Occidentale, care au folosit resursele coloniilor lor pentru o dezvoltare economică spectaculoasă. Fabrica, uzina, întreprinderea productivă în general a devenit instituția centrală a vieții. Ideea de
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
învățământul primar a devenit obligatoriu, iar cel secundar s-a dezvoltat exploziv; școala a căpătat alura fabricii; organizarea ei o imita pe cea a întreprinderii productive; curricula premoderne, exceptând câteva curricula progresiviste, sunt aproape în întregime inspirate din managementul taylorist centrat pe obiective de eficiență productivă; absolventul unei școli este numit „produs al educației” și evaluat după standarde similare celor industriale; curricula premoderne nu vizează scopuri umane, ci economice. Etapa modernă propriu-zisă a început după al doilea război mondial, beneficiind de
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
muta accentul de pe materiile de studiu pe capacitățile psihice, s-a răspândit rapid în întregul învățământ american. A contribuit la aceasta și faptul că o mare personalitate, Charles W. Eliot (1834-1926), președinte al Harvard University, a aderat la ideea „învățământului centrat pe facultăți psihice”. După W.F. Pinar și colaboratorii săi (2001), el a contribuit decisiv la „triumful viziunii clasice asupra curriculumului științific”8. Într-adevăr, într-un Raport al Committee of Ten asupra învățământului secundar din anul 1892, Charles Eliot
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
800 de obiective pedagogice și de activități corelate cu ele. Apoi a propus un demers de planificare și organizare a curriculumului care comporta, succesiv, parcurgerea a șase etape. „Demersul sextafazic al lui Bobbitt” este următorul: Fig. 10.1 - Modelul curriculumului centrat pe obiective (Bobbitt, 1924) 10.5. Modelul curricular al lui Bobbitt și Charterstc " 10.5. Modelul curricular al lui Bobbitt și Charters" Werret W. Charters (1875-1952) a fost cel mai fidel discipol al lui Bobbitt, deși era un teoretician și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
modă în Europa. A fost un adversar înțelept al libertinajului școlar și al nondirectivismului promovat de éducation nouvelle și „școala activă”. Prin urmare, nu era un avocat al libertății infantile neghidate de educatori adulți. Totuși pleda pentru un învățământ vocațional, centrat pe trebuințele de dezvoltare și de formare ale copilului. El scria: Nimic nu se naște din nimic; dar nimic din ceea ce este necopt nu se poate dezvolta fără ceea ce este copt - și, desigur, așa se întâmplă când azvârlim copilul înapoia
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Cea mai consistentă contribuție științifică a venit din partea unui notoriu eficientist și emul al lui Tyler, Benjamin Bloom, care, în 1956, a publicat Domeniul cognitiv al vestitei sale Taxonomii de obiective pedagogice 21. Taxonomia lui Bloom permitea designul unor curricula centrate pe obiective comportamentale consistente, promițând chiar o știință riguroasă a curriculumului și o știință obiectivă a instruirii; ambele păreau similare celor botezate generic de către epistemologii germani Naturwissenschaften. 11.6. Deceniul marii literaturi curricularetc " 11.6. Deceniul marii literaturi curriculare" Istoricii
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
niveluri ale învățământului, dând naștere la numeroase mastery learning; experimentate, acestea dovedeau eficacitate instrucțională maximă, mai ales după ce modelul inițial al lui Carroll (1963) s-a conectat în 1968 cu Taxonomia lui Bloom; s-a constituit, astfel, un mastery learning centrat pe obiective comportamentale, riguros, care permitea controlul permanent al progreselor instruirii și determinarea eficacității generale a acesteia („reușita tuturor la învățătură”, „succesul general”)26. Curiozitatea teoreticienilor și designerilor de curriculum s-a stârnit aproape instantaneu. Perspectivele unor curricula centrate pe
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
learning centrat pe obiective comportamentale, riguros, care permitea controlul permanent al progreselor instruirii și determinarea eficacității generale a acesteia („reușita tuturor la învățătură”, „succesul general”)26. Curiozitatea teoreticienilor și designerilor de curriculum s-a stârnit aproape instantaneu. Perspectivele unor curricula centrate pe paradigma mastery learning păreau a împlini toate speranțele nutrite vreodată despre educație. Ele au fost confirmate la începutul anilor ’70 de B.S. Bloom, J.T. Hastings și G.F. Madaus (1971)27, dar și de alți maeștri ai mastery learning precum
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
paradigmatică: A. curricula „extreme”: a) curriculum centrat pe disciplină (materie); b) curriculum centrat pe student (elev); B. curricula „intermediare”: a) curriculum corelat; b) curriculum fuzionat; c) curriculum-miez („nucleul”). Paradigmele curriculare „extreme” reproduc antagonismul educațional multisecular dintre „magistrocentrism” și „puerocentrism”. Curricula centrate pe materie (disciplină) au la origine programul educațional al școlilor ecleziastice medievale, alcătuit din septem artes liberales (trivium și quadrivium); ele acordă importanță maximă disciplinelor de învățământ (artes) și îl ignoră aproape complet pe cel care învață. În schimb, curricula
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pe materie (disciplină) au la origine programul educațional al școlilor ecleziastice medievale, alcătuit din septem artes liberales (trivium și quadrivium); ele acordă importanță maximă disciplinelor de învățământ (artes) și îl ignoră aproape complet pe cel care învață. În schimb, curricula centrate pe cel care învață subordonează total materiile intereselor și trebuințelor de formare ale elevului. Ele își au originea în pedagogia rousseauistă și în ideile Școlii active, cel mai vechi curriculum centrat pe elev fiind, probabil, planul de învățământ bazat pe
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
aproape complet pe cel care învață. În schimb, curricula centrate pe cel care învață subordonează total materiile intereselor și trebuințelor de formare ale elevului. Ele își au originea în pedagogia rousseauistă și în ideile Școlii active, cel mai vechi curriculum centrat pe elev fiind, probabil, planul de învățământ bazat pe „centre de interes” propus în anii ’30 de O. Decroly. Paradigmele curriculare „intermediare” sunt, în esență, forme de depășire a exclusivismului pedagogic al paradigmelor extreme. Schema de mai jos sugerează exact
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
presupune o investigație pretențioasă în problematica religiilor, psihologiei, istoriei, literaturii. Curriculumul „în miez” (core curriculum): conceptul de core curriculum este folosit în literatura psihopedagogică în mai multe sensuri. În orice curriculum există un „miez” sau „nucleu”. De exemplu, în „curricula centrate pe discipline” acesta este, tradițional, alcătuit din limba maternă, chimie, matematică, fizică și chiar discipline socioumane. Există un core al curriculumului primar și un core al curriculumului secundar, care diferă în funcție de paradigma curriculară. Astfel, core curriculum constituie un „curriculum de
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a apreciat că „miezul (nucleul) curricular” poate avea șapte caracteristici: 1. este pentru toți. Este „aspectul general al educației”: a ști să asculți, a ști să te porți cu semenii, a avea o profesie și un statut social; 2. este centrat pe probleme, pe cele comune ale celor care învață; 3. este un proces. Un proces important. Procesul pregătirii pentru viață într-o societate democratică. Experiențele pe care copilul și tânărul trebuie să se realizeze direct, să le încerce „pe propria
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
construit o paradigmă pentru dezvoltarea curriculară pe baza conceptului de sarcini de dezvoltare 26. Conceptul definește indivizii umani ca „variabile de răspuns atât la nevoi proprii, cât și la cerințe sociale”. În acest fel este depășită dihotomia clasică între abordarea centrată pe individ și cea centrată pe societate din teoria curriculară modernă. După acești autori, se pot determina zece categorii de „sarcini de dezvoltare”. Autorii au în vedere întregul proces de creștere-maturizare-formare a copilului prin educație. Sarcinile acestui ansamblu constau în
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
curriculară pe baza conceptului de sarcini de dezvoltare 26. Conceptul definește indivizii umani ca „variabile de răspuns atât la nevoi proprii, cât și la cerințe sociale”. În acest fel este depășită dihotomia clasică între abordarea centrată pe individ și cea centrată pe societate din teoria curriculară modernă. După acești autori, se pot determina zece categorii de „sarcini de dezvoltare”. Autorii au în vedere întregul proces de creștere-maturizare-formare a copilului prin educație. Sarcinile acestui ansamblu constau în: a) realizarea unui model adecvat
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și relații clare între aceste componente instrucționale. În practică, expresiile au devenit, din operaționale, formale și educatorii percep „noul limbaj pedagogic” ca o vorbărie goală și stupidă care nu clarifică, ci sufocă demersurile instruirii eficiente. Așadar, în mod ironic, „modelul centrat pe competențe” a devenit un „examen de competență profesională” și pentru designerii Noului Curriculum românesc. 12.10. Optimizarea curriculumului și reforma curricularătc "12.10. Optimizarea curriculumului și reforma curriculară" Sunt oare sinonime expresiile „optimizarea/dezvoltarea curriculumului” și „reformă curriculară”? Unii
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
structura unui plan de învățământ se regăsesc: 1. un core curriculum, socotit obligatoriu și alcătuit din discipline precum limba maternă, matematica, fizica, științele socioumane; 2. un „curriculum secundar”, alcătuit din „discipline opționale” (apropiate de fused curriculum) și discipline facultative (curriculum centrat pe cel care învață). Întotdeauna planul de învățământ, deși „formal”, „oficial”, este influențat, prin intermediul etosului pedagogic al educatorilor și al culturii comunității, și de un hidden curriculum, care se insinuează pe porțile școlii fără a fi sesizat, dar pătrunde implacabil
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pe porțile școlii fără a fi sesizat, dar pătrunde implacabil în fiecare clasă de elevi. Până în anii ’90 ai secolului XX a existat o anumită tendință mondială referitoare la alcătuirea planurilor învățământului obligatoriu care consta într-o deplasare de la curricula centrate pe discipline la curricula fuzionate, ce nu renunțau însă la un core curriculum, alcătuit din „discipline de bază” (sau fundamentale). Actualmente, această tendință este estompată de eforturile postmoderniștilor de a înlocui modelul „curriculumului unidimensional” cu curricula centrate pe multidimensional man
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]