441 matches
-
decisivă a reconceptualismului. Este vorba despre un curent care nu s-a bazat exclusiv pe vehemența contestatară a antimoderniștilor, ci pe sugestii constructive în direcția reîntemeierii curriculumului și a regândirii sale dintr-o perspectivă largă, profund umană, necaricaturizată prin concepte behavioriste și dezumanizată prin metafore tehniciste. 13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”tc "13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”" Cu „curriculumul centrat pe primatul persoanei” (primacy of the person), teoretizat de curentul reconceptualist, s-a
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pe filosoful Richard McKeon, fost discipol și coleg al lui John Dewey la Columbia University. McKeon era preocupat de hermeneutică și de problematica dezvăluirii și înțelegerii sensurilor și semnificațiilor - un domeniu care lui Schwab îi era total străin, datorită convingerilor behavioriste și pozitiviste pe care i le formaseră până atunci studiile și magiștrii săi. McKeon l-a convins să recitească și să reinterpreteze textele importante din domeniile care îl preocupau. Un asemenea domeniu era curriculumul educațional. Recitirile i-au produs lui
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
mai influentă minte a teoriei curriculumului din toate timpurile”4. Poate că este o apreciere exagerată. Este însă cert că „deceniul cataclismelor curriculare americane” a fost anticipat de mintea sa sceptică și iscoditoare, ce a pus sub semnul întrebării prejudecățile behavioriste și eficientismul în plină perioadă de triumf al acestora. 14.3. Ultimii titani ai pedagogiei modernetc "14.3. Ultimii titani ai pedagogiei moderne" Două mari personalități ale „științei obiective” au pus în umbră cariera și opera de excepție ale lui
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ale lui Schwab, purtând cu mândrie stindardul modernismului și al gândirii pedagogiei moderne: Benjamin Bloom și Robert Gagné. Într-adevăr, în anii ’70, cercetările curriculare moderne au continuat, ignorând cu superbie criticile din ce în ce mai virulente. Curentul „științific”, bazat pe principiile empirismului behaviorist și ale raționalismului tylerian, a avansat imperturbabil în direcția fundamentării unei științe a instruirii și a curriculumului similară cu Naturwissenschaften. A fost deceniul cercetărilor educaționale „riguroase”, al lucrărilor înțesate cu scheme, grafice, tabele și analize matematice sofisticate. Cultul măsurării, numărării
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
principiile mastery learning, enunțate de J.B. Carroll (1963)8, cu taxonomia de obiective și cu tehnicile de evaluare preconizate de el însuși într-un model instrucțional extrem de coerent. În plus, Bloom a atașat modelului său numeroase alte rezultate ale cercetărilor behavioriste dedicate învățării, năzuind să-i confere acestuia un caracter cât mai „natural”, adică mai apropiat de procesele reale de învățare spontană. În acest fel se părea că „visul de mărire științifică” al pedagogiei fusese împlinit cu aceleași metode obiective verificate
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a născut „tehnologia educației” (educational technology). Era o expresie cu vădite conotații „inginerești”, impusă de Robert Mills Gagné. Acesta publicase în 1966 ambițioasa lucrare The Conditions of Learning, care a fost reeditată în 19709. El „scotocise” în puzderia de teorii behavioriste ale învățării, realizate pe baza unor cercetări experimentale, pentru a identifica mecanismele învățării solicitate în procesul instruirii umane. A decis că ar exista opt asemenea mecanisme: 1) învățarea semnalelor (signal learning; evidențiată de Guthrie, 1935; de Mowrer, 1960; este vorba
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
stimul-răspuns (S-R learning; evidențiată de Mowrer, 1960; dar și de Skinner, 1938, care o numește „condiționare operantă”); 3) înlănțuirea (chaining; este „lanțul motor” sau „stereotipul dinamic” descris de reflexologii ruși; dar acest mecanism fusese identificat și de părintele psihologiei behavioriste, Watson, 1919); 4) asociațiile verbale (verbal associations; mecanismul a fost studiat mai întâi de Ebbinghaus, 1913; a fost aprofundat de: Robinson, 1932; McGeoch, 1942; Melton, 1940; Underwood, 1964; Postman, 1964; ș.a.); 5) învățarea prin discriminare (multiple discriminations; Gagné nu menționează
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a încercat o soluție mai moderată. În lucrarea The Dynamics of Educational Change el a propus un concept nou: „modelul sensibil” (responsive model)35. „Școala sensibilă” este, în esență, o „școală ecologică”. Ea diferă de „școala eficientă” și de „școala behavioristă”, pe care Goodlad le considera clădite pe o gândire curriculară profund eronată. „Școlile nu sunt factori. Valoarea lor rezidă în calitatea vieții pe care o susțin”36 - aprecia el. O gândire curriculară autentică nu poate fi decât ecologică, în sensul
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
moderniștii pozitiviști, unii umaniști au încercat să le corecteze erorile. Este cazul lui W.J. Popham. Împreună cu Eva Baker, acesta a publicat în 1973 Expanding Dimensions of Instructional Objectives 39, o încercare disperată de a „umaniza” obiectivele descrise în termeni behavioriști de B.S. Bloom în taxonomia sa. Popham și Baker și-au concentrat atenția mai ales asupra obiectivelor afective (taxonomia lui Krathwohl); le-au analizat, le-au explicat, conferindu-le sensuri mai largi decât înțelesurile comportamentale, și au încercat să demonstreze
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
1973. În același an însă, cei doi și-au detaliat demersurile în volumul Classroom Instructional Tactics, Prentice-Hall, Englewood Cliffs. În ciuda acestor eforturi „constructive”, numele lui Popham rămâne legat de critica „distructivă”, dar întemeiată, adresată de el lui Bloom și obiectivelor behavioriste: J. Popham, „Probing the Validity of Arguments against Behavioral Goals”, în R. Kibler, L. Barker, D. Miles (eds.), Behavioral Objectives and Instructions, Allyn & Bacon, Boston, 1970; J. Popham, Educational Evaluation, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1975; J. Popham, D. Carlson, „Deep Dark
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
1988); Henry Giroux (1990); Michael Apple (1990); Susan Junhek (1990); Michael Imber (1988) ș.a. Pedagogia fenomenologică este rezultatul aplicării metodei fenomenologice, inițiată de Edmund Husserl, la studiul fenomenelor educaționale. S-a realizat în acest fel o depășire radicală a experimentalismului behaviorist și a raționalismului eficientist. În anii ’70, cercetarea curriculară sesizase „natura duală” a fenomenelor și proceselor educaționale: obiectivă și subiectivă în același timp. Aplicarea metodelor folosite în științele naturii la studiul fenomenelor pedagogice lăsa neacoperită latura subiectivă a acestora. Or
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
naștere unor dispute aprinse. S-au antrenat în aceste dezbateri: Anyon (1988, 1992)55, Apple (1982)56, Apple și Weis (1983)57 și Giroux (1981, 1983)58. S-au format două tabere: conservatorii și radicalii. Conservatorii susțineau cu argumente psihologice (behavioriste) că determinismul sociocultural nu este o fatalitate; în schimb, radicalii credeau că influența culturii dominante asupra curriculumului este decisivă. La conferința organizată în 1981 de Ontario Istitute for Studies in Education, Paul Olson (1981)59 a reușit să demonstreze necesitatea
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și nedreptăți ale raționalismului iluminist au fost făcute împotriva rațiunii însăși. Nu vom înșira aici acest lung șir de decizii și atitudini iraționale. O vom menționa doar pe aceea care privește strămutarea pedagogiei din rândul Geisteswissenschaften în rândul științelor naturii. Behavioriștii americani și pozitiviștii europeni poartă în acest sens o vină imensă. Științele umaniste, științele culturii și științele spiritului - din rândul cărora fac parte și științele educației - au fost silite să renunțe la ceea ce este omenesc în ele și să se
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
realizată de Maxine Greene (1974)109. „Conștiința” este conceptul central al fenomenologiei. În accepțiunea lui Husserl, fenomenologia este știința obiectivă care studiază conștiința subiectivă. Greene (1974) a observat, cu justețe, că termenul husserlian conștiință nu sugerează investigația introspectivă, cum credeau behavioriștii și pozitiviștii - dimpotrivă. Greene (1974) a demonstrat cu claritate că, în termenii fenomenologiei, conștiința umană nu este orientată spre ea însăși, ci spre lume. Conștiința umană nu „vorbește” despre sine, ci despre obiecte, fenomene și evenimente exterioare ei. Ea se
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Dacă educația este, prin definiție, un proces conștient, atunci nu există nimic mai absurd decât repudierea conștiinței și a subiectivității din câmpul cercetării educaționale. Această absurditate este evidentă în explorarea experimentală a fenomenelor și proceselor educaționale, în special în cercetările behavioriste asupra învățării. Spoliată de conștiință, educația decade în dresaj. Și nu este nimic mai semnificativ, în trista istorie a pedagogiei experimentale, decât vădita simpatie a exploratorilor învățării pentru experimente de laborator pe cobai, porumbei, găini, maimuțe etc. Este vorba aici
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
culturală concretă” - a fost asimilată de teoria curriculumului fără modificări esențiale: înțelegerea/comprehensiunea/instruirea nu poate fi separată de situația educațională/de învățare/de instruirea concretă. Este o teză care, la prima vedere, nu pare cu mult diferită de tradițiile behavioriste și eficientiste ale curriculumului. Dar nu este așa. Conotațiile cantitativiste sunt total abandonate. Abordarea hermeneutico-fenomenologică este eminamente calitativă. Atkins (1988) a comentat statutul conceptului de scop din perspectivă fenomenologică. „Scopul” nu mai are sensul conferit de teoriile comensurabilității, ci înțelesul
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
este sugestiv pentru acest mod poetic de a interpreta și a pune laolaltă viziuni științifice ireconciliabile. L-am ales pentru că el conține formidabila metamorfozare a modernului Tyler în postmodernist. Doll jr. scrie imperturbabil: Concepțiile lui Tyler și Taylor și mișcările behavioriste n-au fost înțelese ca ferment (the ferment); mai degrabă au fost renegate, ocolite sau ignorate. Or, în acest ferment - fie dezordinea (the messes) lui Schön, fie haosul (the chaos) lui Prigogine, fie problemele (the problems) lui Dewey, fie dezechilibrul
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
aceasta, departe de a fi „realistă”, era o simplă fantezie de tip asociaționist. La jumătatea secolului XX, B.F. Skinner încercase să fundamenteze teoria instruirii programate pe o singură teorie a învățării: condiționarea operantă - teorie elaborată de el în prelungirea teoriilor behavioriste și reflexologice clasice despre condiționarea comportamentală. Cele nouă mecanisme de învățare cuprinse în „ierarhia lui Gagné” (I. signal learning; II. S-R learning; III. motor chaining; IV. verbal associations; V. multiple discriminations; VI. concept learning; VII. principles/rules learning; VIII
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
petrecută în urmă cu 25 de ani. Nefericitul folosise verbul a înțelege (to understand) în definirea unui obiectiv pedagogic operațional, stârnind hohotele de râs ale colegilor, după care a fost dat afară din instituție pentru incompetență. Încălcase grav o normă behavioristă severă. A înțelege era un fuzzy verb, un „verb vag” care nu desemnează un „comportament observabil” și care nu permite definirea unei sarcini de învățare precise și a unui item clar pentru evaluarea riguroasă a performanței de învățare. Este așadar
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
verb vag” care nu desemnează un „comportament observabil” și care nu permite definirea unei sarcini de învățare precise și a unui item clar pentru evaluarea riguroasă a performanței de învățare. Este așadar un forbidden verb, un „verb interzis” de canonul behaviorist al designului instrucțional modern. Gândirea postmodernistă însă reabilitează, ba chiar ridică înțelegerea în vârful panteonului argotic al terminologiei postmoderne. Dar nu numai înțelegerea își recâștigă statutul discursiv. Gândirea postmodernă suspendă toate tabuurile terminologice ale designului modern. Expresiile culturale și spirituale
[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ca urmare a deferitelor forme de stimulare și învățare: imitare, condiționare clasică sau operantă (legea efectului), identificare etc. Cu o puternică tentă ambientalistă, modelul reactiv a avut și are reprezentanți de marcă în psihologia dezvoltării: J.B. Watson (1878-1938), „părintele” curentului behaviorist, și neobehavioriștii radicali: B.F. Skinner (1904-1990) și C. Hull (1884-1953). Pe aceeași linie s-au situat și contribuțiile teoriilor învățării sociale, cele ale lui E.N. Miller și J. Dollard Ă în anii ’40 Ă și ale lui A. Bandura și
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
Trei persoane au avut un impact deosebit pentru dezvoltarea psihologiei umaniste și asupra implicațiilor ei în câmpul educației: A. Maslow, C. Rogers, A. Combs. A. Maslow. Acesta și-a luat doctoratul într-un departament de psihologie care susținea puternic poziția behavioristă. După ce a absolvit însă, el a venit în contact cu psihologii gestaltiști (formei), s-a pregătit pentru o carieră de psihanalist și a devenit interesat de antropologie. Ca rezultat al acestor influențe diverse, a ajuns la concluzia că psihologii behavioriști
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
behavioristă. După ce a absolvit însă, el a venit în contact cu psihologii gestaltiști (formei), s-a pregătit pentru o carieră de psihanalist și a devenit interesat de antropologie. Ca rezultat al acestor influențe diverse, a ajuns la concluzia că psihologii behavioriști americani au devenit atât de preocupați de obiectivitate și studiul comportamentului manifest, încât au ignorat câteva dintre aspectele cele mai importante ale existenței umane. În același timp, Maslow s-a convins că și perspectiva freudiană asupra psihicului are limitări, în
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
observe comportamentele oamenilor bine adaptați Ă sau auto-actualizatori, cum i-a denumit el pe aceștiaă și a ajuns la concluzia că, pe parcursul dezvoltării, copiii sănătoși mental caută experiențele de viață care le aduc satisfacție. Ca alternativă la interpretările psihanalitice și behavioriste ale comportamentului, Maslow a propusă ca pe o a treia forță a psihologiei Ă perspectiva umanistă. În lucrarea sa Către o psihologie a ființei (1968), Maslow prezintă 43 de afirmații, postulate de bază, ce explică punctul său de vedere. Iată
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]
-
ar putea să-i atragă pe elevi și să-i implice în mod personal. Unul dintre cele mai importante principii propuse de educația umanistă are în vedere faptul că cel mai mare impact asupra învățatului îl are relația profesor-elev. Teoreticienii behavioriști sunt preocupați de aranjarea cât mai eficientă a situației de învățare; cei cognitiviști, de felul în care elevii percep situația de învățare. Psihologii umaniști pun accentul pe maniera în care profesorul interacționează cu elevii, considerând că acest lucru determină reușita
[Corola-publishinghouse/Science/2106_a_3431]