219 matches
-
dovedesc întotdeauna reale și pe deplin funcționale, în sensul de plenar profitabile. Într-adevăr, nu de puține ori, ceea ce îndeobște se presupune (inclusiv de către formatori/instructori etc.) a fi o abilitate, o caracteristică, o specificitate comunicațională pozitivă asiguratoare pentru un educabil adult, neevaluate corect în prealabil și nevalorificate potrivit cu împrejurările, pot derapa în mod periculos spre zona negativului, a disfuncțiilor, în multe dintre actele comunicative curente din aria educației adulților. De aceea, am considerat necesar să-i avertizăm pe toți cei
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ce presupune obținerea, prin suprapunere, a unei zone comune a celor două repertorii de semne, singura în care comunicarea este posibilă. La prima vedere, extinderea și consistența (în valoare absolută) a repertoriului de semne atât al educatorilor, cât și al educabililor implicați în educația adulților promit o astfel de suprapunere generoasă și fecundă și, prin urmare, o consonanță comunicativă pe măsură, în comparație cu servituțile educației formale preadulte, pe toate nivelurile ei (unde repertoriul de semne al copilului/tânărului este incomparabil mai redus
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
critica excesivă”, încurajate de regulă de o „percepție de sine” și de o „stimă de sine” deformate, mult accentuate. Toate acestea trebuie atent și mereu avute în vedere de formatorul de adulți care, dacă nu-i mai poate „reforma” pe educabilii din fața lui, sub acest aspect, cel puțin poate să-i cunoască bine și să abordeze compensator (stimulativ sau atenuator, mai ales) pentru ca, mereu, comunicarea să nu fie afectată tocmai din cauza acordării unei prea mari atenții - însă nu pe autentice coordonate
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ce se constituie, în principiu, ca avantaje în„anumite” condiții pot genera, surprinzător, disfuncții în comunicarea curentă. Aceasta pentru că, prin natura ei, redundanța poate fi folosită, în special, în educație, ca o pârghie pentru a asigura un câștig informațional la educabili, atât în educația școlară propriu-zisă, cât și în educația adulților, dar, în mod specific, semnificativ diferit. În timp ce în școală, în fața clasei de elevi, profesorul (oricum, mai redundant decât alte categorii profesionale) are, de departe, privilegiul unic al resurselor, al forței
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
dar și ocazii discreționare de a fi redundant și chiar este ca atare, în intenții firești până la un punct, de accesibilizare a conținuturilor deînvățare, de înțelegere cu suficiență de către elevi a informațiilor transmise, în educația adulților lucrurile stau altfel. În fața educabililor adulți, formatorul (instructorul/tutorele, mentorul/moderatorul etc.) are resurse comunicaționale similare cu ei, o forță comunicantă doar ușor superioară și nici ocaziile de a se manifesta redundant nu mai sunt frecvente, nici generoase, auditoriul matur din fața lui nemaipermițându-i acest
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
comunicantă doar ușor superioară și nici ocaziile de a se manifesta redundant nu mai sunt frecvente, nici generoase, auditoriul matur din fața lui nemaipermițându-i acest lucru. Cam la fel stau lucrurile sub acest aspect și-n ceea ce-i privește pe educabilii adulți când comunică între ei, în activitatea într-un grup mic sau mare (class discussion), și totuși educația adulților permite, ba chiar reclamă recurgerea la intensificarea strategică a redundanței, tot ca o pârghie intenționată, dar în alt scop, mai ales
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
fi dezvoltate; or, tocmai acest lucru conduce la așa-numita „redundanță ideatică” din partea formatorului, percepută, nu o dată, de cursanți sub forma „...ni se predă în bună măsură ceea ce știm deja”, cu consecințe atitudinale ușor de bănuit (dezamăgire, circumspecție, nemulțumire). Dacă educabilii adulți pot greși sancționând fireasca „redundanță ideatică”, deja consacrată și recomandată prin studii și cercetări moderne, chiar și în educația formală preadultă, unde tehnici precum „Stabilește un cadru!” și „Avansează un organizator!” au început să devină curente (Attallah, 1991), educatorul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
finale, preadulte, devine într-o mai mare măsură necesară pentru a regla permanent și a optimiza progresiv întregul itinerariu formativ aladulților, atât cantitativ, cât, mai ales, calitativ, de ea depinzând hotărâtor, în secvențele ulterioare, și proiectarea, și „predarea”, și învățarea educabililor adulți. Și în educația adulților evaluarea presupune, structural-funcțional, bine-cunoscuțiiparametri, formulabili interogativ, regăsibili și în educația școlară propriu-zisă, precum: 1. În ce scop se face evaluarea (diagnoză, prognoză, bilanț, progres, formare etc.)? 2. De către cine se face evaluarea (evaluator)? 3. Asupra
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
bilanț, progres, formare etc.)? 2. De către cine se face evaluarea (evaluator)? 3. Asupra a ce se face evaluarea (obiectul evaluării, „evaluandul”)? 4. Cum se realizează efectiv evaluarea (strategii evaluative, forme, modalități, metodologie, instrumente etc.)? 5. Cui îi este necesară (educatorilor/educabililor/organizației/sistemului etc.)? 6. Când demarează și cât timp durează? 7. Cum se finalizează (ce fel de date se așteaptă)? 8. Ce efect al evaluării se scontează? 9. Cum se va prelungi, ca valorificare, evaluarea, odată finalizată? Parametrii numerotați cu
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
se așteaptă)? 8. Ce efect al evaluării se scontează? 9. Cum se va prelungi, ca valorificare, evaluarea, odată finalizată? Parametrii numerotați cu 3, 5, 6, 7 și 9 au un grad de libertate și autonomie sporit în abordarea evaluativă a educabililor adulți, dată fiind normativizarea mai redusă la acest nivel educațional formal. La acești parametri, educația adulților adaugă însă în mod specific: - Care sunt sursele de informare cele mai relevante pentru culegerea datelor (educatori, educabili, manageri, terți etc.)? - Cine va prelucra
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
autonomie sporit în abordarea evaluativă a educabililor adulți, dată fiind normativizarea mai redusă la acest nivel educațional formal. La acești parametri, educația adulților adaugă însă în mod specific: - Care sunt sursele de informare cele mai relevante pentru culegerea datelor (educatori, educabili, manageri, terți etc.)? - Cine va prelucra și va interpreta datele obținute? - Ce costuri și resurse implică evaluarea respectivă? - Cum se va asigura confidențialitatea datelor și a calificativelor acordate? - Ce riscuri de abatere de la deontologie pot apărea? etc. (Knowles, 1998) În
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
este posibilă, dar și reclamată de mult diminuata normativizare și prereglementare procedurală din educația adulților, în comparație cu educația de tip școlar, ceea ce dă o reală substanță inițiativei responsabile și chiar creativității inspirate ale formatorului, într-un parteneriat interacțional relativ echilibrat cu educabilii adulți din fața lui. Formatorul nu poate trece însă - oricâtă libertate și-ar asuma în a opta (inspirat) pentru o predare didacticistă-transmisivă/socratică-incitativă/facilitatoare-apropriativă sau pentru un dozaj oportun între acestea - peste legea sacră a unei învățări în consecință și, mai
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
natura nivelului educativ aferent, evaluarea cursanților adulți renunță, practic, la standardele pur statistice calculate și stabilite ca praguri de suficiență performanțială pentru generații întregi și niveluri de vârstă (cronologică și școlară) ale elevilor, dat fiind faptul că în cazul unor educabili adulți nici nu se mai poate vorbi de „generații” mari și omogene pe care să se aplice o „statistică de suficiență”, mai ales că nici finalitățile instructiv-formative nu mai sunt aceleași pentru efective mari de beneficiari, ca în educația preadultă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
se precizează parametrii urmăriți, iar aceștia sunt și prezentați, pe cât posibil, gradual-manifest (tip scale Lickert), însă autoevaluările „deschise”, de genul autocaracterizărilor narative, rămân, în continuare, destul de dificile chiar și pentru ei. Autoevaluarea are o serie de veleități cert favorizante pentru educabilii adulți, printre care: - elaborarea treptată a unor tehnici autoevaluative corecte, realiste; - favorizarea autocunoașterii, identificarea propriului stil de învățare, de reflecție și de gândire, sesizarea promptă a blocajelor cognitive sau atitudinale și eliminarea lor; - sporirea încrederii în evaluare în general, acceptarea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
adulți este însă cvasisimilară. Datorită similarității problematicii manageriale pe care o comportă, de multe ori, acești termeni sunt folosiți juxtapuși. De aceea, îi vom trata împreună, semnalând, acolo unde estecazul, elementele diferențiatoare. Noile tendințe existente în educație sunt centrate pe educabil, pe adultul care devine un client din ce în ce mai avizat al ofertelor educaționale, cu interese și așteptări tot mai clare de pregătire. De aceea, oferta de formare trebuie atent gândită și pregătită, astfel încât să satisfacă nevoi de formare diverse și să atragă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
comunicare și competența de a le folosi) și alte date care să contureze un profil individual cât mai fidel. Astfel de date sunt indispensabile pentru conceperea unui curs adaptat, care să vină în întâmpinarea unor nevoi reale ale adultului devenit educabil și care să asigure acestuia nivelul dezirabil de cunoștințe și competențe. Nu vom insista asupra acestei etape, asupra manierei în care se realizează analiza cerințelor/nevoilor de formare, deoarece acestea au fost descrise detaliat în subcapitolul 5.3. 2. Etapa
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
învățareetc.; - cultivarea unei atmosfere suportive, promovând o structură rațională a activităților, dar și suficient de flexibilă, pentru a permite eventuale adaptări și optimizări pe parcurs, în funcție de nevoile și posibilitățile fiecărei părți implicate, urmărind intenția de a crea o „comunitate a educabililor”; - asigurarea funcționării serviciilor complementare (de exemplu, orarul la bibliotecă să fie adecvat cursurilor ce se desfășoară în timpul serii) sau a unor facilități atractive (spațiul pentru pauze, barul etc.); - încadrarea clară în programul de acțiune (nu numai cu referire la activitățile
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
mai ales despre debutul maturității,după ieșirea din adolescență), indivizii umani sunt capabili să comunice între ei cel puțin satisfăcător, în toate domeniile vieții de zi cu zi, inclusiv în sfera educației formale, care se folosește din plin de limbajul educabililor ca de un instrument indispensabil, gata elaborat, fără a se preocupa explicit de perfecționarea lui. Între timp, s-a constatat însă că aceasta este o prezumție falsă, dat fiind faptul că limbajul oricărei persoane (ca principală formă de comunicare) nu
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
cuantum prealabil de cunoștințe și experiență, foarte diferit de la individ la individ, dar, oricum, consistent, care le facilitează clar comunicarea până la înțelegere, inclusiv (dar nu întotdeauna și dincolo de ea, până la retenție sau acceptare), știut fiind faptul că mulți dintre cursanții/educabilii adulți nu răspund ușor la solicitări, fiind mult mai rezistenți decât educabilii copii sau tineri. Dacă se mai are în vedere și faptul că unii adulți pot prezenta încă dizabilități de învățare (care nu s-au redus automat odată cu maturizarea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
dar, oricum, consistent, care le facilitează clar comunicarea până la înțelegere, inclusiv (dar nu întotdeauna și dincolo de ea, până la retenție sau acceptare), știut fiind faptul că mulți dintre cursanții/educabilii adulți nu răspund ușor la solicitări, fiind mult mai rezistenți decât educabilii copii sau tineri. Dacă se mai are în vedere și faptul că unii adulți pot prezenta încă dizabilități de învățare (care nu s-au redus automat odată cu maturizarea lor psihosocială) și că majoritatea acestor dizabilități afectează unele activități bazice-instrumentale (vorbit
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ale comunicării adulților, cum s-ar putea crede la prima vedere, demersul fiind unul de prediagnoză de mare finețe, deintervenții bipolare, după caz, aditive sau reductive și, mai ales, de o perpetuă vigilență și precauție, în raport cu avantajele comunicative aparente ale educabililor adulți care nu se dovedesc întotdeauna reale și pe deplin funcționale, în sensul de plenar profitabile. Într-adevăr, nu de puține ori, ceea ce îndeobște se presupune (inclusiv de către formatori/instructori etc.) a fi o abilitate, o caracteristică, o specificitate comunicațională
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
dovedesc întotdeauna reale și pe deplin funcționale, în sensul de plenar profitabile. Într-adevăr, nu de puține ori, ceea ce îndeobște se presupune (inclusiv de către formatori/instructori etc.) a fi o abilitate, o caracteristică, o specificitate comunicațională pozitivă asiguratoare pentru un educabil adult, neevaluate corect în prealabil și nevalorificate potrivit cu împrejurările, pot derapa în mod periculos spre zona negativului, a disfuncțiilor, în multe dintre actele comunicative curente din aria educației adulților. De aceea, am considerat necesar să-i avertizăm pe toți cei
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ce presupune obținerea, prin suprapunere, a unei zone comune a celor două repertorii de semne, singura în care comunicarea este posibilă. La prima vedere, extinderea și consistența (în valoare absolută) a repertoriului de semne atât al educatorilor, cât și al educabililor implicați în educația adulților promit o astfel de suprapunere generoasă și fecundă și, prin urmare, o consonanță comunicativă pe măsură, în comparație cu servituțile educației formale preadulte, pe toate nivelurile ei (unde repertoriul de semne al copilului/tânărului este incomparabil mai redus
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
critica excesivă”, încurajate de regulă de o „percepție de sine” și de o „stimă de sine” deformate, mult accentuate. Toate acestea trebuie atent și mereu avute în vedere de formatorul de adulți care, dacă nu-i mai poate „reforma” pe educabilii din fața lui, sub acest aspect, cel puțin poate să-i cunoască bine și să abordeze compensator (stimulativ sau atenuator, mai ales) pentru ca, mereu, comunicarea să nu fie afectată tocmai din cauza acordării unei prea mari atenții - însă nu pe autentice coordonate
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
ce se constituie, în principiu, ca avantaje în„anumite” condiții pot genera, surprinzător, disfuncții în comunicarea curentă. Aceasta pentru că, prin natura ei, redundanța poate fi folosită, în special, în educație, ca o pârghie pentru a asigura un câștig informațional la educabili, atât în educația școlară propriu-zisă, cât și în educația adulților, dar, în mod specific, semnificativ diferit. În timp ce în școală, în fața clasei de elevi, profesorul (oricum, mai redundant decât alte categorii profesionale) are, de departe, privilegiul unic al resurselor, al forței
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]