6,690 matches
-
deplasare de la curricula centrate pe discipline la curricula fuzionate, ce nu renunțau însă la un core curriculum, alcătuit din „discipline de bază” (sau fundamentale). Actualmente, această tendință este estompată de eforturile postmoderniștilor de a înlocui modelul „curriculumului unidimensional” cu curricula centrate pe multidimensional man. Programa școlară Programa școlară este al doilea document ca importanță oficială și practică - după planul de învățământ - pentru organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ modern. Programa școlară, numită adesea „analitică”, detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Huebner (1966)4. Existau însă și alte concepții cu privire la fundamentarea și definirea „curriculumului științific”. De exemplu, Alice Miel (1968) definea curriculumul ca un „set de oportunități intenționate pentru angajarea profesională”5. Gordon Mackenzie (1964) concepea și el curriculumul ca „angajament”, centrat însă nu pe intenții practice, ci pe experiențe de învățare în clasă 6. Or, aceste concepții și viziuni diferite demonstrau că nu există, în mod natural, o bază unică, universal acceptabilă pentru elaborarea curriculumului și pentru elaborarea unei științe pozitive
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a curriculumului 7. Era un studiu enciclopedic, dedicat celor mai proeminente și mai eficiente curricula; analiza le permitea autorilor să tragă concluzii sintetice surprinzătoare. Broudy și colaboratorii săi conchideau că ar trebui luate în considerare doar două paradigme curriculare: cel centrat pe discipline clasice de învățământ și cel centrat pe democrație educațională. După Broudy și colaboratorii săi, curricula vocaționale trebuie ignorate, întrucât sunt lipsite de o valoare educativă autentică, reducând formarea umană la un simplu training (ale cărui virtuți formative nu
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
celor mai proeminente și mai eficiente curricula; analiza le permitea autorilor să tragă concluzii sintetice surprinzătoare. Broudy și colaboratorii săi conchideau că ar trebui luate în considerare doar două paradigme curriculare: cel centrat pe discipline clasice de învățământ și cel centrat pe democrație educațională. După Broudy și colaboratorii săi, curricula vocaționale trebuie ignorate, întrucât sunt lipsite de o valoare educativă autentică, reducând formarea umană la un simplu training (ale cărui virtuți formative nu depășesc cu mult dresajul practicat la niveluri infraumane
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
aruncată asupra disciplinelor avea cel puțin un merit: acela de a reconsidera și a restaura statutul paideutic al disciplinelor tradiționale care, în „era curriculumului modern”, fusese supus criticilor defăimătoare ale adepților interdisciplinarității, precum și oratoriei deșănțate a nondirectiviștilor și teoreticienilor „curriculumului centrat pe learner”. Ideea redefinirii disciplinelor ca membre ale „comunității Marelui Discurs Omenesc” nu a avut răsunet în anii ’60, dar a fost redescoperită în anii ’80, din perspectivă postmodernă, când J. Pagano (1981) i-a dezvăluit sensurile curriculare și paideutice
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
un fel de reîntoarcere la starea de „inocență adamică”. Deși nu-i numește, Schwab îi are în vedere pe „neoumaniști”, precum Maslow (cu teoria sa despre „experiențele cruciale” ale nașterii) sau Carl Rogers (cu teoria „educației creative” și a „educației centrate pe client”). Naivitățile puerocentriste ale acestor teoreticieni care subestimează dificultățile reale ale câmpului practic curricular nu sunt mai puțin primejdioase și practicienii le percep doar cu stupefacție și dispreț; aceste naivități candide sunt de fapt expresii ale aceleiași maladii letale
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
nu s-a bazat exclusiv pe vehemența contestatară a antimoderniștilor, ci pe sugestii constructive în direcția reîntemeierii curriculumului și a regândirii sale dintr-o perspectivă largă, profund umană, necaricaturizată prin concepte behavioriste și dezumanizată prin metafore tehniciste. 13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”tc "13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”" Cu „curriculumul centrat pe primatul persoanei” (primacy of the person), teoretizat de curentul reconceptualist, s-a deschis prima fereastră prin care gândirea postmodernă a pătruns
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ci pe sugestii constructive în direcția reîntemeierii curriculumului și a regândirii sale dintr-o perspectivă largă, profund umană, necaricaturizată prin concepte behavioriste și dezumanizată prin metafore tehniciste. 13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”tc "13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”" Cu „curriculumul centrat pe primatul persoanei” (primacy of the person), teoretizat de curentul reconceptualist, s-a deschis prima fereastră prin care gândirea postmodernă a pătruns în problematica dezvoltării și optimizării curriculumului. Ideea că „reconceptualizarea curriculumului
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și a regândirii sale dintr-o perspectivă largă, profund umană, necaricaturizată prin concepte behavioriste și dezumanizată prin metafore tehniciste. 13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”tc "13.8. Curriculumul „centrat pe primatul persoanei” și „antiinginerismul”" Cu „curriculumul centrat pe primatul persoanei” (primacy of the person), teoretizat de curentul reconceptualist, s-a deschis prima fereastră prin care gândirea postmodernă a pătruns în problematica dezvoltării și optimizării curriculumului. Ideea că „reconceptualizarea curriculumului modern” a devenit o necesitate s-a impus
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și, apoi, au grăbit pătrunderea gândirii postmoderniste în dezbaterea cu privire la curriculumul educațional. În 1964, Macdonald a pledat cu vigoare pentru „o nouă imagine a copilului”, susținând că școala trebuie să recunoască și să cultive această imagine ca fenomen de „autoactualizare centrată pe realitate”. Argumentele erau greu de eludat. Macdonald scria: Înțelegem cu ușurință că școala nu există doar pentru a transmite moștenirea noastră culturală; și nici doar pentru a forma jucători de roluri pentru societate, ba nici chiar pentru a satisface
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pe „primatul persoanei” (primacy of person). În 1966, ASCD (Curriculum Research Institute) a publicat lucrarea editată de J.B. Macdonald și R. Leeper Language and Meaning. În eseul „Learning Meaning and Motivation”, cuprins în volum, Macdonald a abordat problemele structurii curriculare centrate pe discipline și a recomandat să se acorde o atenție maximă „demnității persoanei”. După el: ...nu ar exista nici o rațiune pentru a crede că reformularea conținuturilor ca atare, în școli, ar putea obstacula dezumanizarea și depersonalizarea oamenilor care trăiesc într-
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
47. 28. J. Macdonald, R. Leeper, Language and Meaning, ASCD, Washington, DC, 1966. 29. Ibidem, pp. 5-6. 30. H. Robinson a editat Precedents and Promise in the Curriculum Field (Teachers College Press, New York, 1966), contribuind substanțial la clarificarea teoriei „curriculumului centrat pe persoană”. 31. Vezi P.R. Klohr, „Problems in Curriculum Theory Development”, Theory Into Practice, 6 (4), 1967, pp. 200-203; vezi și „Curriculum Theory Development: Work-in-Progres”, Theory Into Practice, 6 (4), 1967. 32. H. Marcuse, The Aesthetic Dimension, Beacon Press, Boston
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Torshen (The Mastery Approach to Competency-Based Education, 1977); R. Wood și L.S. Skurnik (Item Banking, 1969); M.J. Zieky și S.A. Livingston (Manual for Setting Standards on the Basic Skills Assessment Tests, 1977) ș.a. Toți aceștia știau că modele precum „modelul centrat pe obiective” (Bloom), „modelul centrat pe ierarhia învățării”, „modelul instruirii bazate pe competențe” ș.a. nu erau universale, nu puteau fi simultan corecte și nici contopite într-un model unic, general valabil. Nici un modernist nu era dispus să vorbească despre aceste
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Competency-Based Education, 1977); R. Wood și L.S. Skurnik (Item Banking, 1969); M.J. Zieky și S.A. Livingston (Manual for Setting Standards on the Basic Skills Assessment Tests, 1977) ș.a. Toți aceștia știau că modele precum „modelul centrat pe obiective” (Bloom), „modelul centrat pe ierarhia învățării”, „modelul instruirii bazate pe competențe” ș.a. nu erau universale, nu puteau fi simultan corecte și nici contopite într-un model unic, general valabil. Nici un modernist nu era dispus să vorbească despre aceste „lucruri rele”, preferând tăcerea iezuistică
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de cercetare” (group inquiry curriculum); era vorba despre studiul problemelor sociale în microgrup, având ca scop autoexplorarea, descoperirea sinelui și cunoașterea celorlalți. Foshay, Weinstein și Fantini încercau, deocamdată cu timiditate, să iasă din „cercul strâmt” al curriculumului modern, mult prea centrat pe instruire și pe obiective pragmatice; încercau „să deschidă o poartă” către tărâmul sans rivages al formării personalității umane; dar nu le era prea limpede pe ce temeiuri s-ar putea desfășura această cutezătoare aventură și nici spre ce orizonturi
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
cap-bine-făcut”. Cognitiviștilor nu le trece prin minte că ei pledează pentru spolierea culturală programată a ființei umane nutrind, în subconștient, credința că singurul ei rost este supraviețuirea cu ajutorul inteligenței. Campionii acestei orientări sunt „scientiștii”, care creează modele curriculare precum: cel „centrat pe obiective” (Bloom ș.a.); cel „centrat pe ierarhia tipurilor de învățare” (Gagné, Briggs); cel „centrat pe competențe” (Torshen) ș.a. Tehnologiștii concepeau curriculumul ca o „tehnologie a școlarizării”, similară oricărei tehnologii; pentru ei, școala și școlarizarea constituie un „sistem productiv”, ce
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
minte că ei pledează pentru spolierea culturală programată a ființei umane nutrind, în subconștient, credința că singurul ei rost este supraviețuirea cu ajutorul inteligenței. Campionii acestei orientări sunt „scientiștii”, care creează modele curriculare precum: cel „centrat pe obiective” (Bloom ș.a.); cel „centrat pe ierarhia tipurilor de învățare” (Gagné, Briggs); cel „centrat pe competențe” (Torshen) ș.a. Tehnologiștii concepeau curriculumul ca o „tehnologie a școlarizării”, similară oricărei tehnologii; pentru ei, școala și școlarizarea constituie un „sistem productiv”, ce poate fi analizat ca o structură
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ființei umane nutrind, în subconștient, credința că singurul ei rost este supraviețuirea cu ajutorul inteligenței. Campionii acestei orientări sunt „scientiștii”, care creează modele curriculare precum: cel „centrat pe obiective” (Bloom ș.a.); cel „centrat pe ierarhia tipurilor de învățare” (Gagné, Briggs); cel „centrat pe competențe” (Torshen) ș.a. Tehnologiștii concepeau curriculumul ca o „tehnologie a școlarizării”, similară oricărei tehnologii; pentru ei, școala și școlarizarea constituie un „sistem productiv”, ce poate fi analizat ca o structură de componente asamblate coerent pentru a îndeplini o funcție
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
fugă de metodă”, „abandonarea științei” sau „evadare în irațional”? Barrow nu a adoptat nici una dintre aceste variante. În 1984 a răspuns concis: „Fără îndoială, esența minții educate este perspectiva largă, deschisă”49. Dar a evitat să construiască o teorie curriculară centrată pe a breadth of understanding. Pare să fi explicat acest lucru în 1990, când a susținut că „înțelegerea încorporează mintea și inima” (understanding incorporates mind and heart) și a dat un exemplu sugestiv, confesându-se: „Eu am scris din pasiune
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
-i imite. Este cazul lui H. Hirst, care a publicat în 1974 volumul Knowledge and the Curriculum 51. Era o colecție de „scrieri filosofice britanice” despre școală și tradițiile învățământului din Regatul Unit. În prefață, Hirst pleda pentru reînnoirea curriculumului centrat pe discipline și pentru adoptarea principiilor curriculumului centrat pe finalități și obiective. Mulți dintre contributorii la volum erau critici și susțineau necesitatea „reîntregirii curriculumului” prin încorporarea artelor pentru formarea dimensiunii estetice a personalității. Cel care a adus această „modă” în
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a publicat în 1974 volumul Knowledge and the Curriculum 51. Era o colecție de „scrieri filosofice britanice” despre școală și tradițiile învățământului din Regatul Unit. În prefață, Hirst pleda pentru reînnoirea curriculumului centrat pe discipline și pentru adoptarea principiilor curriculumului centrat pe finalități și obiective. Mulți dintre contributorii la volum erau critici și susțineau necesitatea „reîntregirii curriculumului” prin încorporarea artelor pentru formarea dimensiunii estetice a personalității. Cel care a adus această „modă” în Marea Britanie pare să fi fost un american: Lawrence
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
mai abordat o „problemă clasică” de dezvoltare a curriculumului modern. Președintele ASCD, Alexander Frazier, a propus ca scop declanșarea unei mișcări ample în educația americană care să se numească „Lumea de mâine” (Tomorrow’s World). Dar întreaga conferință și-a centrat atenția asupra problemei rămase fără răspuns în primăvara anului 1969: cum poate curriculumul să răspundă mai bine schimbărilor profunde și diverse care au loc în societatea și cultura americane? Era momentul și locul potrivit. În anii ’60, San Francisco și
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
metodele curriculumului modern, în practica educațională, în plină epocă postmodernă. De altfel, acest lucru s-a și întâmplat în România. În anii ’90 și în primii ani ai secolului XXI, educatorii români au intrat în contact cu modelele curriculare moderne centrate pe obiective (Bloom ș.a.) și ale instruirii bazate pe competențe (Torshen ș.a.). În acest răstimp însă, avea loc expansiunea masivă a gândirii curriculare postmoderne, ceea ce ne determină să afirmăm că reforma educațională românească a debutat anacronic și s-a desfășurat
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
storytelling); arta secolului XX și raporturile ei cu curriculumul oficial; cubismul, expresionismul, suprarealismul, dadaismul etc. și curriculumul; arta și societatea; arta ca text politic; semnificația artelor și a cunoașterii estetice pentru curriculum și pentru instruire; posibilitatea de a construi curricula centrate pe cunoașterea estetică (aestetic knowing); connaisseur-ul și connaisseurship-ul (cunoscătorul și aprecierea calitativă a artei); educația multiartistică; experiențele pedagogice ale lui Celestin Freinet; curriculumul ca teatru; curriculumul ca spectacol (spectatorial curriculum); relațiile dintre „tehnic” și „estetic” în curriculum și în viață
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
clasei dominante, insistând pe marota marxistă și neomarxistă a „falsificării conștiinței celor care învață” în capitalism. Școala de la Frankfurt și-a găsit acoliți și printre teoreticienii curriculumului, dintre care cel mai proeminent a fost Philip Wexler (1987)34. Teoria curriculumului centrat pe „analiza frankfurtiană a culturii”, propusă de el, prezintă un interes aparte. De altfel, personalitățile asociate Școlii de la Frankfurt - Theodor Adorno, Walter Benjamin, Jürgen Habermas, Max Horkheimer, Herbert Marcuse - și-au pus fiecare amprenta asupra gândirii curriculare postmoderniste. O ciudățenie
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]