3,143 matches
-
educațional care trebuie să țină seama că, deși trebuie să răspundă solicitărilor externe, școala tinde uneori să conserve vechi mentalități și practici educative ce se transformă ulterior în filtre de interpretare a schimbărilor. Acest aspect are, în opinia lui E. Păun (1999, p. 35), câteva consecințe negative: * tendințe conservatoare și inerțiale ce explică decalajul dintre dinamica vieții sociale și ritmul lent al schimbărilor din învățământ; * efecte de distorsionare a semnificațiilor implicate de presiunile externe ce se exercită asupra sistemului școlar. Inovația
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
sistemului școlar. Inovația este relativ blocată, iar la nivelul practicilor didactice se constată tendința de reproducere a celor vechi și reinterpretarea noilor solicitări prin prisma logicii interne a sistemului; Pentru echilibrarea relației dintre învățământ și societate, D. Haag (1981, apud Păun, 1999) propune următoarele soluții: 1. sistemul de învățământ cu finalități permanente aflat într-un ambient social stabil, echilibrarea realizându-se prin mecanismele de feed-back ce analizează raportul obiective-rezultate. 2. sistemul de învățământ cu finalități stabile într-un ambient în schimbare
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
dintre cele două direcții conduce, inevitabil, la adoptarea de către cadrele didactice a unor comportamente defensive, adevărate mecanisme de apărare a eu-lui de aspectele inevitabile ale realității în schimbare. Pentru a preîntâmpina situațiile de acest gen se poate apela, susține E. Păun (1999, p. 41), la următoarele tipuri de schimbare: a) schimbarea preventivă, predictivă și anticipativă, care ferește organizația școlară de eventuale dezechilibre și tulburări. Dacă predicția oferă posibilitatea creionării unei imagini posibile în viitor, anticiparea accentuează elementele posibile; b) schimbarea corectivă
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
asumă progresul numai prin dezvoltarea capacității de învățare. Problematica learning organization acoperă un volum considerabil de cercetări, efectuate de diverși specialiști (C. Handy 1985, 1991, C. Duke 1992, M. Leicester 1996), fiindu-i atribuite, în general, două orientări fundamentale (E. Păun, 1999, p. 45), ambele valabile pentru realitatea școlii: * Organizațiile care învață, aspect ce desemnează capacitatea generală a școlilor de a se schimba ca urmare a proceselor de învățare organizațională. Prin acest proces școala își poate asuma schimbarea concepției privind idealul
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
dezvoltare a personalului trebuie să faciliteze promovarea în carieră, perfecționarea permanentă, venind în întâmpinarea intereselor angajaților, dar și ale organizației. Un aspect demn de remarcat este și raportul dintre recrutarea de personal și promovarea celui deja existent, observat de E. Păun (1999). Avantajul recrutării de personal nou este dat de prevenirea instalării rutinelor, infuzia de noi idei, dar există în egală măsură și riscul ca aceștia să fie întâmpinați cu ostilitate, ceea ce le-ar face dificilă integrarea. În ceea ce privește promovarea, aceasta prezintă
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
condițiile în care vechile cunoștințe nu mai sunt operabile, când au loc schimbări bruște în acest plan. Cunoașterea elementelor care permit distanțarea celor două concepte este imperios necesară pentru diagnosticarea nevoilor de dezvoltare a personalului. Formarea continuă suportă, susține E. Păun (1999, p. 163), două perspective opuse, contrastante: perspectiva tip "defect" și perspectiva tip "creștere". Formulările sunt suficient de sugestive pentru înțelegerea semnificațiilor lor fundamentale. Astfel, perspectiva tip "defect" susține necesitatea perfecționării cadrelor didactice în scopul ameliorării competențelor, ca urmare a
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
dezvoltare a personalului didactic trebuie să răspundă în egală măsură exigențelor organizaționale și individuale de dezvoltare. În acest sens, se pledează tot mai mult asupra revizuirii politicii de staff development, prin promovarea unor programe de formare centrate pe școală (E. Păun, 1999, p. 165). Motivația acestui demers stă în faptul că, de multe ori, programele de formare abordează o tematică inutilă sub aspectul actualității sale, punând în discuție aspecte perimate, deja cunoscute. Focalizarea programelor de formare continuă pe cerințele școlii ridică
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
eliminarea sau desconsiderarea celor individuale, ci mai degrabă prin încorporarea și integrarea acestora în scopurile organizaționale. Pe această cale, scopurile organizaționale vor fi acceptate de către indivizi și vor genera interacțiuni, practici participative și acțiuni comune în direcția realizării lor" (E. Păun, 1999, p. 8). Se accentuează astfel necesitatea construirii unei identități a organizației la care indivizii să se simtă părtași. Este binecunoscut faptul că, împărtășirea obiectivelor de către toți membrii unui grup sau organizații oferă șanse sporite îndeplinirii lor. În sens contrar
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
elaborate pentru un tip anume de organizație, evidențierea principalelor caracteristici ale acestora va constitui punctul de reper al analizei culturii organizaționale a școlii. Probabil cel mai cunoscut model de analiză este modelul multinivelar/stratificat, elaborat de Edgar Schein (1985, apud Păun, 1999, p. 53) și analizat de majoritatea specialiștilor, care delimitează la nivelul oricărei culturi organizaționale trei nivele/straturi, în care se regăsesc componentele anterior menționate: 1. Presupozițiile de bază, care conțin formulări abstracte, cu caracter general, ce promovează unele adevăruri
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
nivel organizațional comportamentul indivizilor. De foarte multe ori, presupozițiile și valorile rămân într-un con de umbră, indivizii luând contact doar cu normele organizației, ca element al culturii organizaționale. La nivelul unei organizații se delimitează două categorii de norme (E. Păun, 1999, p. 60): a) Formale, având un caracter instituțional și fiind promovate de manageri prin modalități centralizate și coercitive. De regulă, acestea vizează impunerea și aplicarea sancțiunilor; b) Informale, fiind produsul membrilor organizației și care circulă prin intermediul miturilor și al
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
manifestare. Rolul normelor este acela de a reglementa comportamentul, de a-l direcționa în sens pozitiv, acceptabil, formulând în acest sens atât cerințe, prescripții, cât și consecințele ce decurg din nerespectarea acestora. Școala promovează două categorii majore de norme (E. Păun, 1999, p. 94): a) Norme instituționale (formale), stipulate în documente oficiale (de exemplu, Legea Învățământului sau Statutul Personalului Didactic), care reglementează buna organizare și funcționare a școlii sau a procesului educativ; b) Norme consensuale (informale), care nu se regăsesc în
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
blocaj în promovarea schimbării la nivelul școlii. De cele mai multe ori, miturile și eroii se îmbogățesc de sensuri și calități care le distanțează de original. Și totuși, ele conferă un anumit sentiment de mândrie a școlii, îndeplinind, în opinia lui E. Păun (1999, p. 93), câteva funcții de bază: explicativă, de argumentare a unor practici organizaționale, sociologică, de realizare a consensului, psihologică, de descărcare psihică, de eliminare a angoaselor, practică, prin relevarea unui cod comportamental acceptat la nivelul organizației. 4. Modelele comportamentale
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
puține ori, menținerea unui management defectuos, lipsa competitivității sau a cooperării, excesul activităților rutiniere etc., pot fi în egală măsură răspunzătoare de instituirea unui climat organizațional negativ. O altă încercare de clarificare a conceptului de climat organizațional aparține lui E. Păun (1999, p. 115) care îl definește prin "ambianța intelectuală și morală care domnește într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emoționale existente în cadrul organizației.... Climatul exprimă stările generate de confruntarea dintre așteptările angajaților și condițiile de muncă și
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
școlii? El exprimă, susține Miles (1978, p. 46) "caracteristicile relațiilor psihosociale din școală, tipul de autoritate, gradul de motivare și de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacție sau insatisfacție, gradul de coeziune din comunitatea școlară". Acesta descrie ceea ce E. Păun (1999, p. 117) numește etosul organizației școlare, definindu-l ca "atașamentul managerilor, al cadrelor didactice și elevilor față de școala lor, dar un atașament în care climatul joacă un rol esențial". Probabil tocmai acest atașament face ca, în situațiile în care
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
de performare a activității, deși nu pot fi oferite garanții absolute în acest sens. Asemănător culturii organizaționale, climatul organizației școlare nu este un dat, ci se construiește în timp, prin decantarea variabilelor pe care le implică. De asemenea, susține E. Păun (1999, p. 117), el poate fi produsul a cel puțin trei categorii de factori: 1. Structurali, reglementați de legislația școlară: a) Mărimea școlii. Școlile cu efective mici beneficiază de un climat organizațional cald, motivant. Apreciem că acest aspect vine să
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
de bază. 4. Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere, motivare, comunicare la toate nivelurile. Tipologia stabilită de Lickert poate fi considerată o concentrare a altor șase tipuri de climat școlar pe care le stabilesc Holpin și Croft (1963, apud Păun, 1999) în încercarea de a analiza și clasifica tipurile de climat școlar descrise de interacțiunile dintre cadre didactice și dintre acestea și managerul școlar. În acest sens, cei doi au elaborat Chestionarul de descriere a climatului organizațional (Organizational Climate Description
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
ar trebui să ne intereseze în mod deosebit sunt diferențele ce se pot stabili între management ca activitate generală și managementul educației ca activitate/domeniu specific. Baza acestor diferențe este dată de specificul școlii ca organizație. În acest sens, E. Păun (1999, p. 142) accentuează diferențele de ordin moral-axiologic și psihologic. Astfel, din perspectivă moral-axiologică managementul educațional nu poate ignora faptul că principala atribuție a școlii este de a forma în rândul elevilor un sistem de valori transpuse în finalități ale
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
a școlii. Fiecare dintre acestea își are importanța cuvenită, dar în planul dezvoltării organizaționale, proiectul instituțional și-a demonstrat deja eficacitatea. El este definit ca o "modalitate de abordare a activității instituției școlare, într-un context orientat spre descentralizare" (E. Păun, 1999, p. 153) sau ca "expresia concretă a echilibrului dintre reglementări (tendințe centripete) și inițiative (tendințe centrifuge), negociind, în favoarea școlii, compromisul dintre logica de tip birocratic (descendentă) și cea de tip autonom (ascendentă)" (Ș. Iosifescu, 2001, p. 318). Am putea
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
valoarea strategică, proiectul instituțional reprezintă cel mai viabil instrument de dezvoltare a școlii românești actuale, aflată în plin proces de descentralizare și dobândire a autonomiei, ce-i permite concretizarea unei noi forme de comunicare: parteneriatul interinstituțional. Putem vorbi, consideră E. Păun (1999, p. 153), de existența a două tipuri de parteneriat: * extern, ce implică raportul școlii cu comunitatea locală (părinți, autorități locale, agenți economici etc.); * intern, realizat la nivelul activității educaționale din școală, implicând cadre didactice, elevi, personal auxiliar și administrativ
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
ca domeniu profesionalizat ce solicită competențe și cunoștințe specifice; * Descentralizarea învățământului, în general, și a activității manageriale, în special, care a favorizat diversificarea rolurilor și responsabilităților fiecărui director de școală, acesta devenind inițiatorul politicii de dezvoltare instituțională a școlii. Emil Păun (1999, p. 149) consideră că punctul de plecare în acțiunea de profesionalizare a domeniului managementului educațional este reprezentat de selecția, recrutarea viitorilor directori de școli, oferind în acest sens două experiențe: * Recrutarea managerilor școlari din rândul cadrelor didactice (din interiorul
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
Consultanță Studiul Organizării, Cluj-Napoca. Chirică, S., 2003, Inteligența organizațiilor. Rutinele și managementul gândirii colective, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca. Chirot, D., 1996, Societăți în schimbare, Editura Athena, București. Ciolan, I., 2002, "Reforma curriculară în învățământul liceal românesc: premise, politici, metodologii", în Păun, E.; Potolea, D. coord., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași. Clément, R., 2000, "Instituția și paradoxurile schimbării", în Neculau, A. coord., Analiza și intervenția în grupuri și organizații, Editura Polirom, Iași. Cojocariu, V., 2000, Filosofia educației pentru
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
Polirom, Iași. Nutiin, J. M., 1975, The Illusion of Attitude Change, Academic Press, London. Olliver, D., 1990, La bataille de l efficacité personnelle, Les Editions d Organisation, Paris. Parsons, T., 1960, Structure and Process in Modern Societies, Free Press, Illinois. Păun, E., 1999, Școala abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași. Pânișoară, G., Pânișoară, I. O., 2005, Managementul resurselor umane. Ghid practic, Editura Polirom, Iași. Paloș, R., 2004, "Pregătirea profesională: formare și dezvoltare", în Bogáthy, Z., coord., Manual de psihologia muncii și organizațională
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
Bazele managementului strategic al schimbării", în Tellier, Y., Resurse umane și dezvoltare organizațională, Editura Cavallioti, București. Toader, Al. D., 1995, Psihologia schimbării și educația, Editura Didactică și Pedagogică, București. Ulrich, C., 2002, "Reforma la nivelul școlii provocări și posibilități", în Păun, E., Potolea, D. coord., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași. Valade, B., 1997, "Schimbarea socială", în R. Boudon, Tratat de sociologie, Editura Humanitas, București. Văideanu, G., 1996, UNESCO 50 Educație, Editura Didactică și Pedagogică, București. Vlăsceanu, L.
by VALERICA ANGHELACHE [Corola-publishinghouse/Science/992_a_2500]
-
de către primul ministru. [...] Am invitat aici și pe tovarășul Barbu, rectorul Universității, care a început activitatea de la ora 7.00. [...] De ce la Institutul Politehnic sunt 400 MW depășire, iar la Universitate, 200 MW depășire?". Mai departe atrage atenția că la Păun ardeau 5 becuri de câte 1000 de wați, că grajdurile de la Pocreaca sunt prea puternic iluminate. Ați participat la acea ședință? D.T.: Da, eram președinte UASC pe Centru. S.B.: În 1987, lucrurile s-au acutizat. Pe 7 februarie 1987, Consiliul
[Corola-publishinghouse/Science/84949_a_85734]
-
a vieții și a operei. Se publică de asemenea poezii semnate de Florica Ciura-Ștefănescu, Petre Dulfu, Lucian Emandi, Maria Flechtenmacher, Petru Mercea, Vasile Militaru, Pavel Popa. Există multe versificări ocazionale, aparținând lui G. Sion, Iosif Vulcan, Demetru Constantinescu, Vasile D. Păun, Zaharia Boiu, Teodor Ceontea, Alexandru Munteanu al lui Vasile, Radu Ionescu, Iosif Ioan Ardeleanu, precum și o însemnată cantitate de poezie religioasă, compusă de Ioan Jebeleanu, V. Aga, C. Manea, Lucian Lungu, Vasile Lădaru, I. Avramescu, Ion Triponescu, Gheorghe I. Crețu
Dicționarul General al Literaturii Române () [Corola-publishinghouse/Science/285748_a_287077]