KorAP: Find »[drukola/base=interacțiune & drukola/pos=noun]« with Poliqarp

<1 ...849 850 851 ...890 >

22,240 matches

Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272

problemele anticipate în faza de proiectare sunt confruntate cu condițiile concrete ale realității. Nici o proiectare, oricât de detaliat ar fi realizată, nu poate anticipa totalitatea problemelor ce vor apărea atunci când oferta va fi pusă efectiv în practică. Acum se derulează interacțiunea cu cursanții concreți, eforturile fiind canalizate pentru soluționarea operativă a cerințelor, pentru oferirea unor servicii calitative, satisfăcătoare pentru ei. Așadar, pentru o implementare eficientă a cursurilor de educație a adulților,trebuie ca organizarea, coordonarea și monitorizarea derulării lor să fie

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
vor urmări: - descrierea clară a atribuțiilor fiecărei persoane implicate direct sau tangențial în derularea cursului, de la personalul administrativ, până la cel didactic sau managerial; - asigurarea unei funcționări articulate (informaționale, a spațiului fizic etc.) atuturor aspectelor ce determină eficiența activităților și a interacțiunilor cu cursanții, pornind de la existența unui sistem de informare și orientare pentru aceștia (cum să ajungă la sala de curs repartizată sau marcarea vizibilă a sălii alocate, de exemplu, precum și asigurarea că persoana de la intrare poate să dea toate informațiile

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
complexitatea problemelor clientului, pot avea loc întâlniri succesive, derulate pe o perioadă mai mare de timp. În funcție de natura problemelor, de disponibilitatea clientului și de eficiența consilierului, acest demers teoretic poate fi pus în aplicare în întregime sau parțial. Modelele de interacțiune cu clientul, pe care le întâlnim în literatura de specialitate, parcurg, în principal, următoarele etape: cunoașterea clientului și identificarea problemelor cu care se confruntă acesta, realizarea în parteneriat a unui plan de acțiune, punerea în practică, monitorizarea aplicării acestuia și

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
în capitolul 4. Plecând de la structura clasică de prezentare a procesualității didactice, vor fi analizate elementele structurale ale activității didactice cu adulții și vor fi propuse o serie de considerente cu privire la modul de proiectare și derulare activizantă și flexibilă a interacțiunii didactice în privința cursanților adulți. Din punct de vedere managerial, în capitolul 5 sunt abordate aspecte ce vizează atât problematicile organizațiilor și ale dezvoltării lor, de interes pentru manageri, cât și aspecte de concepere a unor oferte de formare adecvate și

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
Interpretativiștii consideră că, în educație, este ceva depășit să încerci să descoperi reguli universale, fiind mai util să studiezi cum diferiți oameni desprind semnificații în diferite situații, prin limbaj și alte sisteme simbolice. În cadrul de analiză interpretativ, centrarea este asupra interacțiunii dintre individ (self) și cultură/structura socială din care face parte, pentru a avea o bază de raportare la semnificațiile pe care le desprinde. Această paradigmă pare a fi acum dominantă în educația occidentală a adulților, care pune accent pe

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
ori analizate în mod abstract, rupte de contextul social - o învățare atemporală -, prin fundamentul sociologic se aduce în discuție impactul relației individului cu ceilalți, cu mediul înconjurător, cu contextul sociocultural. Individul este eminamente o ființă socială, învățarea producându-se prin interacțiune cu ceilalți: învățând cu ei și de la ei, așa cum punctează teoriile învățării sociale. De asemenea, din sociologie se pot valorifica în domeniul educației adulților o serie de teorii și rezultate ale unor cercetări referitoare la: - diviziunea muncii, mobilitatea socială, relațiile

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
persuasiune, manipulare) etc.; - analizele macrosociologice care vizează schimbarea socială și criza societății industrializate, globalizarea și impactul acesteia, suprastructurile, inclusiv cele consacrate de teoria sistemelor, educația fiind un subsistem al sistemului social, cu tot ce decurge din această subordonare și din interacțiunea acestei subcomponente cu celelalte componente ale sistemului social: subsistemele economic, politic, cultural... Și alte teorii sociologice consacrate își găsesc aplicabilitate în educația adulților; printre acestea, le enumerăm pe următoarele: - teoria relațiilor interpersonale (fie că sunt primare sau secundare, manifeste sau

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
orice practică), dar este generată, la rândul ei, de aceasta. Nu este o relație cauzală între ele, ci mai degrabă unainteractivă. D. Schon (apud Usher și Bryant, 1989) elaborează conceptul reflecție în (asupra) acțiune, prin care încearcă să explice această interacțiune și modul în care pot fiderivate, în bazaacesteia, teoriile informale. Problematizând practica, reflectând asupra ei, pot fi aduse lasuprafață cunoștințe tacite, care pot fi confruntate, sistematizate, înțelese și testate dintr-o altă perspectivă, validate și chiar generalizate în teorii informale

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
cercetărilor psihologice care evidențiau declinul cognitiv la vârsta adultă și au frânat mult timp practica în domeniul educației adulților, dar care au fost reconsiderate în baza evidențelor practice: declinul cognitiv nu a mai fost pus pe seama vârstei, ci pe calitatea interacțiunilor pe care le-a avut adultul). Se afirmă că mai degrabă practica este cea care determină valoarea unei teorii, și nu invers. Totuși, menirea teoriei este să ajute la rezolvarea problemelor ce emerg din acțiunea practică, să le reformuleze și

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
și emancipatorii. Oamenii înțelepți trebuie să fie capabili să rezolve probleme cu serioase implicații practice și de emancipare specifice vieții de zi cu zi și condiției umane, care implică sau sunt centrate pe anumite valori. Sternberg (1986) sugerează existența unei interacțiuni specifice și a unei simbioze integrative între inteligență, înțelepciune și creativitate. El consideră că oamenii obișnuiți, ca și specialiștii în anumite domenii, dispun de anumite teorii implicite despre inteligență, înțelepciune și creativitate și că folosesc aceste teorii pentru evaluarea altora

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
sau inhibare a varietății de comportamente; - modelele psihologice iau în considerare acele atribute de mediu care se constituie în condiții ce dau posibilitatea manifestării anumitor comportamente sau controlului acestora; - modelele sociologice accentuează importanța pe care o deține mediul pentru facilitarea interacțiunilor și stabilirii relațiilor interpersonale; - modelele estetice surprind relația dintre valori și comportamentul persoanei; - modelele de training la locul de muncă subliniază armonizarea (potrivirea) dintre mediu și individ, cu găsirea condițiilor optime pentru obținerea de performanțe. Pentru o mai bună înțelegere

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
surprind relația dintre valori și comportamentul persoanei; - modelele de training la locul de muncă subliniază armonizarea (potrivirea) dintre mediu și individ, cu găsirea condițiilor optime pentru obținerea de performanțe. Pentru o mai bună înțelegere a mediului fizic și a relațiilor/interacțiunilor cu activitățile de învățare în cazul persoanei adulte, a fost elaborat modelul SPATIAL (Satisfaction, Participation, Achievement, Transcendent, Immanent, Authority, Layout), ce are la bază următoarele ipoteze (Fulton, 1991): - percepțiile pe care individul le are asupra spațiului în care se derulează

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
expresiilor lor faciale, stimulează discuțiile, împărtășirea ideilor, implicarea. Cunoașterea acestor elemente și a modului lor de interrelaționare și intercondiționare (modelul fiind mai mult decât suma elementelor sale) oferă posibilitatea îmbunătățirii învățării la vârsta adultă, prin crearea unui mediu facilitator al interacțiunilor educator - cursant și cursant - cursant, dar și prin instalarea unui sentiment de confort și siguranță necesar derulării activităților educaționale. 3.2.3. Caracteristici ale mediului psihologic (climatul emoțional)tc "3.2.3. Caracteristici ale mediului psihologic (climatul emoțional)" Caracteristicile fizice

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
ideilor sau a activităților celuilalt. Cursantul trebuie să poată împărtăși cu ceilalți ceea ce au construit în procesul de învățare, accentuând astfel dimensiunea socială a procesului, având în același timp sentimentul contribuției sale la ceea ce se întâmplă în grup, comunicarea și interacțiunile sociale fiind esențiale atât în cunoaștere, cât și în înțelegere. De asemenea, comportamentul grupului „obligă” persoana să-și descopere propriul rol în interiorul acestuia. Fiind parte a echipei, lucrând cu ceilalți în atingerea obiectivelor de învățare, adultul trăiește și sentimentul apartenenței

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
2000). Ennis și colaboratorii săi (apud Merriam, Caffarella, 1991) au realizat o analiză a componentelor climatului social ce influențează calitatea experiențelor de învățare, urmărind trei direcții: percepțiile cursanților asupra eforturilor personale în stabilirea climatului de lucru, percepțiile lor privind relațiile, interacțiunile cu colegii și cu instructorul și descrierea fiecărei sesiuni de lucru. Prelucrarea datelor a evidențiat faptul că participarea/implicarea în procesul decizional și modalitățile de comunicare utilizate - pe fondul unei încrederi reciproce - sunt factori importanți în determinarea calității acestor experiențe

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
aflat în strânsă legătură cu administrarea, organizarea și funcționarea grupului în sine (Heimlich și Norland, 1994). Al doilea element, mediul, se referă atât la condițiile realității înconjurătoare (clădirea, sala de curs, temperatura, aerisirea, luminozitatea), cât și la atmosfera, mediul afectiv, interacțiunile dintre participanți, precum și dintre cursanți și profesor. Profesorul trebuie să se ocupe de organizarea tuturor elementelor ce pot influența, direct sau indirect, procesul de predare-învățare: aranjarea corespunzătoare a sălii în care va avea loc cursul, monitorizarea mediului fizic și a

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
facilitator în cadrul proceselor de predare-învățare. Cultura reprezintă totalitatea tiparelor comportamentale achiziționate și comunicate în mod social. Orice societate are o cultură dominantă care se regăsește în normele de comportament, iar această cultură se infiltrează și în relația de predare-învățare, prin interacțiunile directe profesor-elev sau prin produse de genul curriculumului (Sava și Ungureanu, 2005). 4.1.3. Principalele modele de proiectare în educația adulțilortc "4.1.3. Principalele modele de proiectare în educația adulților" În literatura de specialitate putem întâlni numeroase modele

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
mai ales modul în care formatorul selectează și adaptează strategiile la contextul educațional respectiv. În educația adulților se recomandă folosirea unor strategii didactice interactive, care pun în centrul activității cursantul adult, favorizează schimburile interrelaționale între participanți, stimulând activismul subiectului în interacțiunea sa cu ceilalți, dar și cu conținuturile vehiculate. Strategia se impune ca un mod de abordare a unei situații de instruire care își asociază un mod de acțiune, în vederea soluționării concrete a acestei situații. Pe scurt, strategia didactică este: - un

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
pe care îl vom denumi generic „profesor”) acoperă ceea ce numim instrumentarul, aspectul tehnic al predării, adică variabilele procesuale ale transpunerii în practică a predării-învățării. Strategiile didactice reunesc combinațiile de metode și mijloace didactice utilizate în anumite forme de organizare a interacțiunii profesor-cursant, combinații menite să determine producerea facilă a învățării. Înainte de a vedea ce „instrumentar”, respectiv ce „arsenal” de metode, tehnici, mijloace didactice poate utiliza profesorul și cum le poate combina cât mai eficient și adaptat în funcție de o serie de factori

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de factori ce circumscriu contextul didactic (de exemplu, formele de organizare, particularitățile cursanților ori ale conținutului de vehiculat, timpul etc.) - factori ce au fost analizați în subcapitolul anterior -, vom porni de la câteva considerente cu privire la ceea ce înseamnă o predare eficientă în interacțiunea didactică cu cursanții adulți (pe care îi vom numi generic „cursanți” sau „studenți”), respectiv cu privire la noile tendințe în abordarea didactică și provocările aferente pentru cadrul didactic ce lucrează cu adulții. Dacă până nu demult caracterizarea predării se făcea mai mult

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
clară între explorare și confirmare, fiind părți ale unei construcții comprehensive și coerente de cunoștințe. Dimensiunea tranzacțională a matricei evidențiază dacă învățarea este individuală (cu un accent mai mare pe reflecție) sau de grup (cu un accent mai mare pe interacțiune și colaborare). Am preluat doar un posibil model de analiză a învățării la adulți, din perspectiva raportării la abordările-cadru în predare și în structurarea învățării, deoarece generic divizăm strategiile de predare-învățare în această manieră: strategii centrate pe profesor și predarea

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
factorii reproduși după Caffarella 2002, p. 175), factori pe care i-am putea grupa în patru categorii: cursanții (care diferă din punctul de vedere al abilităților, intereselor și stilurilor de învățare: unii vor învăța mai bine în grupuri, găsind atractivă interacțiunea, alții preferă efortul individual de învățare); educatorul (are preferințe pentru anumite metode - de exemplu, unii pot fi moderatori excelenți, dar se tem să folosească anumite echipamente didactice); situația-limită (neprevăzută, particulară - de exemplu, unele organizații cer ca suporturile de învățare să

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
de specialitate descrie anumite tipologii, aproape fiecare autor are propria delimitare. Vom evoca doar cele mai des utilizate: 1. În funcție de sarcina didactică dominantă: - metode de debut al lecției, de „spargere a gheții”; - metode de prezentare, centrate pe profesor; - metode de interacțiune, centrate pe elevi; - metode de acțiune, de tip proiect; - metode de feedback și de evaluare. 2. În funcție de gradul de implicare al cursanților sau de nivelul de activizare al acestora, Caffarella (2002) delimitează următoarea grupare a metodelor: Figura 4.3. Tipuri

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
scopuri care ar putea privi: - încurajarea implicării și a participării active; - intercunoașterea, „încălzirea” și crearea unei atmosfere deschise, de grup; - facilitarea lucrului în grup, a comunicării și a cooperării; - identificarea temerilor și a așteptărilor participanților; - realizarea unui ton/stil de interacțiune; - identificarea nivelului cunoștințelor și al deprinderilor anterioare legate de tema cursului; identificarea nivelului de pornire etc. Exemple de metode introductive: 1. jocul în cele patru colțuri sau jocul în dreptunghi: prevede alegerea câte unui răspuns posibil din patru variante date

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
căuta un al treilea coleg sau se poate ca, în plen, fiecare să îl prezinte pe colegul cu care a discutat (Gugel, 2002, p. 55). Metode de derularetc "Metode de derulare" Sunt metodele folosite pe toată perioada desfășurării cursului/seminarului/interacțiunii didactice. 1. Metode centrate pe profesor, de prezentare, informative: sunt metode de transmitere a unor cunoștințe, care le „oferă” studenților informații structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul este transmiterea unui volum mare de informații într-un timp scurt. De obicei, metodele

[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]