1,024 matches
-
sub forma unui continuum spațial și impune o permanentă revenire la un text care, aparent, și-a îndeplinit rolul informațional [...] Principiul recurenței constituie un principiu structural universal al operei poetice (I.M. Lotman, 1970, p. 87). Cu alte cuvinte, neavând un continuum spațial, discursul știrii se rezumă la el însuși. Sau, cum spune Roland Barthes (1964, p. 225): Poezie nu e decât ecuația decorativă, aluzivă și încărcată a unei proze virtuale, care zace potențial în orice modalitate de exprimare [...] Cu timpul, poezia
[Corola-publishinghouse/Science/2252_a_3577]
-
de asemenea, la rezolvarea unor sarcini simple și directe; satisfacția membrilor tinde să se situeze pe un interval între puțină și medie. Yves Saint-Arnaud (De Visscher, Neculau, coord., 2001, pp. 460-474) vorbește despre noțiunea de axă de participare ca un continuum care permite evaluarea gradului de angajament al unui membru față de ținta grupului; pe această axă, autorul citat identifică cinci poziții de comunicare în grup: poziția de centru, poziția emițătorului, poziția receptorului, poziția satelitului și poziția absentului. Poziția de centru desemnează
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
dimineții), mai scăzut apoi etc. În schema de mai sus am căutat să identificăm tipul primar de relaționare a celor trei dimensiuni; în fapt, toate cele trei dimensiuni nu sunt doar interrelaționate, ci se și întrepătrund, fiind definibile pe un continuum al comunicării. În acest sens, putem vorbi nu doar de un timp istoric sau al zilei respective, ci și de un timp personal care aparține în egală măsură dimensiunii temporale și dimensiunii psihosociale. În elementele de mobilier nu regăsim doar
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
să transmitem. Albert Mehrabian a estimat că 39% din înțelesul comunicării este afectat de paralimbaj. Iată de ce trebuie remarcat că numai în mod arbitrar sau în scop funcțional-didactic putem separa comunicarea verbală de cea nonverbală, ele aflându-se pe un continuum extrem de flexibil; într-adevăr, un mesaj este mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui, suporturile verbal și nonverbal se îmbină eficient. La celălalt capăt al perspectivei la care facem apel, putem să ne închipuim cum
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
afla într-un grup în care nu se simte bine și dorește să fie în alt grup, atmosfera în grupul în care este la momentul acela nu are cum să fie propice eficienței comunicării). Problema se plasează însă pe un continuum extrem de flexibil, deoarece, dacă luăm exemplul de mai sus și ne gândim că profesorul dorește să îmbunătățească abilitățile competiționale ale unui elev mai timid, mutându-l pentru aceasta într-un grup mai dinamic, chiar dacă pentru moment elevul/studentul respectiv nu
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
îndeajuns de motivată și cunoaște subiectul, în ce măsură ocazia este potrivită pentru transmiterea acestui tip de mesaj etc.). Punctul nostru de vedere a căutat să surprindă liniile de forță ale comunicării prin modalitățile în care aceasta se poate situa pe un continuum de la spațiul barierelor în direcția elementelor ce privesc eficiența sa; o astfel de manieră de lucru a presupus inventarierea unor componente ale sistemului de comunicare, a relațiilor dintre acestea, a efectelor și tendințelor de evoluție, precum și a cadrelor de restricționare
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
de comunicare. Exerciții și teme de reflecțietc "Exerciții și teme de reflecție" 1. La barierele comunicaționale putem cere cursanților (împărțiți pe grupuri de discuție) să identifice cinci astfel de bariere. După ce au fost evidențiate, cursanții vor trebui să alcătuiască un continuum de la ineficiența comunicării spre eficiență și să încerce să transforme bariera într-un element pozitiv (figura 15). Figura 15 2. De multe ori, când suntem într-o situație de comunicare, ne aflăm într-o postură mai mult sau mai puțin
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
unor perspective inovatoare de abordare a subiectului și construirea unei anticipări la audiență; de asemenea, este utilă construirea suspansului etc. 5.1.2. Prezentarea persuasivătc "5.1.2. Prezentarea persuasivă" Prezentarea persuasivă pornește de la ideea conform căreia schimbarea (pe un continuum foarte extins, de la palierul ideilor la cel al acțiunii concrete) este necesară și urgentă (de altfel, am observat deja că urgența era una dintre caracteristicile de bază ale mesajului eficient). W. Sargant (apud Mucchielli, 2002) ne istorisește exemplul unui predicator
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
este direct proporțională și consonantă cu toți ceilalți factori: relația dintre comunicatori, câmpul comunicării, personalitatea fiecăruia dintre aceștia etc. Lundy (apud Witkin, Altschuld, 1995, p. 157) a menționat mai multe niveluri de ascultare, precizând că acestea se înscriu pe un continuum, de la completa neatenție la atenția maximă; dintre acestea remarcăm următoarele: - ascultătorul este prezent fizic, dar nu și mental; - aude vorbitorul, dar face altceva în același timp; - întrerupe vorbitorul frecvent și în mod prematur; - permite vorbitorului să-și încheie emisia, dar
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
sau a contraargumenta; - permite vorbitorului să-și încheie emisia și apoi stabilește, sumarizează ceea ce a auzit; numai după aceea se exprimă. Astfel, modul în care ascultarea poate atinge valori optime reprezintă conjugarea de către cadrul didactic a acestei scale, a acestui continuum cu situația concretă și contextul învățării pentru cursanții săi, în sensul trecerii progresive de la o etapă la alta (deoarece scala respectivă se poate nuanța în funcție de necesitățile, dar și de posibilitățile activității instructiv-educative). DeVito (1988, p. 161) precizează trei tehnici simple
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
ansamblu a conflictului; să vedem ce este un conflict, ce elemente componente îl definesc, cum apare și ce fel de rezultante poate presupune. Vom înscrie acest demers în încercarea de a construi o matrice flexibilă, descriind un parcurs pe un continuum, unde un optimum al conflictului nu doar că nu împiedică activitatea unui grup, ci, mai mult, este necesar și util. Pe de altă parte, nu putem să nu remarcăm că definirea acestui optimum ridică alte întrebări ținând de intersecția planurilor
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
matricei care-i cuprinde pe axa afirmare-cooperare; 3) în continuitatea etapei de conceptualizare regăsim comportamentul, definind felul în care persoanele își exteriorizează modul de înțelegere a conflictului apărut în interiorul etapei precedente; 4) ieșirile reprezintă ultima etapă, situându-se pe un continuum extrem de larg, de la o rezolvare satisfăcătoare pentru părțile aflate în conflict (comportamentele acestora se află într-o complementaritate oportună) până la regresarea în cea de-a doua etapă (conceptualizarea), dacă această rezolvare nu este obținută. Uneori actorii unui conflict acționează greșit
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
se evite; în cazul în care cadrul didactic păstrează pe mai departe echipele respective, membrii refuză interrelaționările; uneori, conflictul este transferat într-un conflict cu respectivul cadru didactic. Trebuie remarcat faptul că cele nouă stadii enumerate până acum sunt un continuum extrem de flexibil și adaptabil, în sensul că anumite etape pot să fie incluse în altele, importanța lor poate scădea până la a deveni subetape pentru alte stadii sau dimpotrivă. Chiar dacă delimitarea lor în timp este dificilă și trecerea de la una la
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
putem vorbi despre devianța absolută în grup, așa cum nu putem vorbi despre conformare totală; acestea, după cum arată și Bales (apud Newcomb, Turner, Converse, 1965, p. 555), atunci când propune o analiză a interacțiunii ca proces, sunt extrem de flexibile, situate pe un continuum acțional. Așa cum lesne se poate observa, analiza proceselor de interacțiune efectuată de către Bales ne oferă un cadru interesant de aplicabilitate nu doar în dinamica grupului educațional, ci și în ceea ce privește dobândirea și exersarea în cadrul metodelor de interacțiune educațională a unor roluri
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
structurarea grupei didactice, în evoluția acesteia spre echipă educațională. Nu putem vorbi despre cooperare sau competiție în forme absolute decât în rațiuni de ordin didactic; în fapt, atât membrul unui grup, cât și grupul în ansamblu se situează pe un continuum între acestea două, continuum ce ne oferă o viziune extrem de nuanțată și de flexibilă asupra fenomenului ca atare. De altfel, unii cercetători au descoperit valori ale eficienței grupului punând colaborarea și competiția împreună. Alfie Kohn, spre exemplu, spune că, „atunci când
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
evoluția acesteia spre echipă educațională. Nu putem vorbi despre cooperare sau competiție în forme absolute decât în rațiuni de ordin didactic; în fapt, atât membrul unui grup, cât și grupul în ansamblu se situează pe un continuum între acestea două, continuum ce ne oferă o viziune extrem de nuanțată și de flexibilă asupra fenomenului ca atare. De altfel, unii cercetători au descoperit valori ale eficienței grupului punând colaborarea și competiția împreună. Alfie Kohn, spre exemplu, spune că, „atunci când un grup încearcă să
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
nevoilor membrilor grupului; activitatea liderului este în direcția unui antrenor (coach) și sfătuitor ce alocă un timp suficient pentru a-l trata pe fiecare dintre membrii grupului într-un mod personalizat. Pe lângă acești patru factori ai leadership-ului transformațional, pe modelul continuumului lui B.M. Bass și B.J. Avolio regăsim doi factori tranzacționali (recompensa contingentă și managementul prin excepție) și un factor de nonleadership - „laissez-faire” (liderul abdică de la responsabilități, nu oferă deloc feedback etc.). Recompensa contingentă se referă la procesul de schimb între
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
coeziv este un proces laborios ce poate fi înregimentat într-o schemă aparent simplă, care, după Bruce W. Tuckman, a cuprins patru stadii de dezvoltare (apud Forsyth, 1983, p. 20), fiecare dintre acestea fiind, în opinia noastră, situată pe un continuum acțional, în sensul că nu se diferențiază foarte clar, marginile lor fiind extrem de flexibile, de maleabile, iar întinderea lor în timp, precum și intensitatea fiind specifice existenței fiecărui grup în parte: 1) testarea și formarea dependenței; 2) conflictul intragrup (denumit și
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
de față vă propunem două modalități principale de clasificare a sistemului metodelor de învățământ: este vorba despre o abordare funcțional-acțională și o abordare ce utilizează criteriul obiectivului principal urmărit de metodele în cauză. Ambele viziuni au la bază conceptul de continuum metodologic și sunt utile demersului nostru atât prin prisma unei viziuni acționale (care învestește formatorul/cadrul didactic cu responsabilitatea identificării permanente a unor noi modalități de optimizare a metodelor pe care le folosește), cât și prin unghiul de vedere al
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
identificării permanente a unor noi modalități de optimizare a metodelor pe care le folosește), cât și prin unghiul de vedere al înțelegerii fenomenului într-un mod sistemic. Prima abordare - funcțional-acțională - se referă la vizualizarea distribuirii metodelor pe intervale într-un continuum metodologic, pornind de la metodele active spre metodele interactive. Am preferat o astfel de dezvoltare, fiind cunoscută dezbaterea conform căreia nu există în mod practic metode „active” și metode „pasive”, toate metodele posedând deopotrivă un grad de pasivism și unul de
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
măsură să dea dovadă de „activism”; de pildă în cadrul unei metode de tip expozitiv (cum ar fi o prelegere) cunoscută drept o metodă „pasivă” putem vorbi despre pasivitatea cursanților, dar nu și a cadrului didactic. De aceea, un pol al continuumului este reprezentat de dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol (spre care trebuie să tindem) urmărește dimensiunea interactivă (care presupune automat că partenerii actului didactic sunt simultan activi). De aceea, așa cum aminteam deja, funcționalitatea și marele merit al unei asemenea
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
deplasare a accentului unei anumite metode de la situarea ei preponderent activă în direcția unei determinări mai pregnant interactive. Figura 38. Abordarea funcțional-acțională a clasificării metodelor de învățământ În altă ordine de idei, evidențiem importanța unor criterii de structurare a acestui continuum metodologic, dintre care: - criteriul funcțional (de bază) la care am făcut deja referire; - criteriul dinamicității - metodele poziționate conform caracteristicilor lor intrinseci/de intrare pot suferi prin optimizări succesive o deplasare pe această axă, în direcția polului interactiv; - criteriul intersectării ne
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
criteriul intersectării ne evidențiază faptul că astăzi din ce în ce mai puțin putem vorbi în practică despre metode absolut „pure”. Mai precis, observăm că anumite metode suferă intersectări și conexiuni care sugerează mutații de rol, redefiniri și dezvoltări permanente. La polul activ al continuumului metodologic putem identifica metode ca: prelegerea, cursul magistral, conferința, în intervalele dintre activ și interactiv studiul de caz, problematizarea, dezbaterea, experimentul și alte metode care definesc un grad de interactivitate crescut cu întreaga clasă, pentru ca la polul interactiv să numim
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
cu întreaga clasă, pentru ca la polul interactiv să numim metode ca brainstorming, Phillips 66, metoda acvariului (fishbowl), seminarul socratic, focus grupul etc. De altfel, reamintim că putem consemna aceste metode într-o astfel de poziționare drept date de intrare în continuumul metodologic, ele fiind supuse unei presiuni permanente în ceea ce privește schimbarea locului pe care îl ocupă. Astfel, pentru a oferi doar câteva exemple în ceea ce privește utilizarea acestor surse de optimizare a metodelor active în direcția creșterii gradului de interactivitate pe care îl pot
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]
-
în interiorul metodelor bazate pe expunere (Phillips 66, grupurile „zumzăitoare”/buzz-groups, numbered students), structurarea la nivelul conținutului (prin problematizare spre exemplu), la nivelul timpului, folosirea experienței de viață a elevilor și utilizarea unor tipuri variate de feedback. Cel de-al doilea continuum îl vom gândi plecând de la categorizarea rolurilor în grup făcută de către Kenneth Benne și Paul Sheats - roluri ale activității și roluri de construcție și susținere a grupului - identificând la o extremă metodele ce au drept finalitate producția unor idei și
[Corola-publishinghouse/Science/1885_a_3210]