KorAP: Find »[drukola/base=instrucțional & drukola/pos=adjective]« with Poliqarp

<1 ...8 9 10 ...16 >

397 matches

Corola-publishinghouse/Science/1004_a_2512

tematic anual sau planificarea calendaristică orientativă (eșalonarea anuală a unităților de instruire). B. Planul calendaristic semestrial (distribuirea lecțiilor pe unități de instruire, eșalonarea calendaristică pe unități de instruire). C. Proiectul unității de învățare. D. Planul de lecție sau design-ul instrucțional, proiect didactic, tehnologie didactică etc. (descris în capitolul nr. 6. Lecția de educație fizică). * A. Planul tematic anual (Eșalonarea Anuală a Unităților de Instruire) Este primul document elaborat de învățător, vizează conținutul general, tematic al lecțiilor de educație fizică pe

by ELENA LUPU [Corola-publishinghouse/Science/1004_a_2512]
activității specific umane; b.. experienței acumulate anterior; c.. modelului de educație fizică și sport. 5. Documentele de planificare elaborate de învățător sînt: a.. -planul tematic anual, planul calendaristic, planul de lecție b.. -planul de lecție, probele de control c.. -design-ul instrucțional, planul materialelor, planul informațional asupra tradiției din școală 6. Planul tematic anual vizează conținuturile: a.. unităților de instruire; b.. generale ale lecțiilor pe un an școlar; c.. unităților de învățare. 7. Planul calendaristic semestrial are două forme: a.. descriptivă, obiectivă

by ELENA LUPU [Corola-publishinghouse/Science/1004_a_2512]
pentru cunoașterea subiecților nu se oprește la selecție sau după ce s-au format grupele omogene. Obiectivul ei este optimizarea procesului instructiv educativ, furnizarea de informații privitoare la modul în care se desfășoară predarea-învățarea. Organizarea evaluării se bazează pe principiile planificării instrucționale și are eficiență maximă dacă se realizează multidisciplinar. Informațiile obținute au dublu rol: confirmă sau infirmă permanent evoluția procesului de instruire și temperează suprasolicitarea, amplificînd subsolicitarea. Prin evaluare urmărim să obținem date asupra eficienței instruirii, a felului în care a

by ELENA LUPU [Corola-publishinghouse/Science/1004_a_2512]
putem oferi în această carte, de aceea vom limita discuția la datele necesare obținerii răspunsurilor. În acest sens desprindem două tipuri de evaluare formativă și sumativă : A. Evaluarea formativă adună datele pe care le interpretează și apoi programează instruirea, programul instrucțional. B. Evaluarea sumativă urmărește obținerea unor date despre efectele sumative ale unui set de lecții care constituie o unitate mai mare a instruirii și permite obținerea unor concluzii asupra modului de realizare a acestora. Acțiunile de evaluare formativă și sumativă

by ELENA LUPU [Corola-publishinghouse/Science/1004_a_2512]
Aprecierea asupra strategiilor cognitive, a informației, a atitudinilor, deprinderilor motorii este influențată de o serie de variabile legate de aptitudine, de mediu, de educație. Competența profesională influențează prea puțin aprecierea (vezi Schema Nr. 10.1.). VARIABILE CARE INFLUENȚEAZĂ REZULTATELE PROGRAMULUI INSTRUCȚIONAL (Schema după R.M.Gagne și L. Briggs) Schema Nr. 10.1. Notarea realizează legătura dintre verificare și apreciere materializată prin acordarea de note sau calificative. Nota este o cifră care exprimă cu obiectivitate treapta valorică pe care se așază elevul

by ELENA LUPU [Corola-publishinghouse/Science/1004_a_2512]
10 Precizați care din următoarele afirmații sînt corecte: 1. Prin analiza și interpretarea datelor evaluăm: a.. normele de control; b.. activitatea de educație fizică și eficiența ei; c.. procesul de autoreglare. 2. Organizarea evaluării s bazează pe: a.. principiile planificării instrucționale; 3. Prin evaluare urmărim să obținem: a.. date asupra eficienței instruirii; c.. conectare independentă la informație. 4. Evaluarea presupune următoarele operații: a.. didactice, educative; b.. explicația, aprecierea, verificarea; c.. verificare, apreciere, notare. 5. Notarea realizează legătura dintre: 6. Funcțiile notei

by ELENA LUPU [Corola-publishinghouse/Science/1004_a_2512]
Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579

curriculumului 357 15.4.3.1. În secolul sintezei 357 15.4.3.2. Trei concepții despre lume și idealurile ei 358 15.4.3.3. Genunea culturală și nașterea postmodernismului 361 15.4.3.4. „Deconstrucția” modelelor de design instrucțional 362 15.4.3.5. Postmodernismul și constructivismul 364 15.4.3.6. Ghidul proiectării pedagogice postmoderne 365 Note și referințe bibliografice 371 În loc de încheiere. Gânduri despre designul curricular ultramodern și teoria generală a curriculumului 397 Note și referințe bibliografice

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
din Illinois, prin imitare directă a practicilor pe care Wilhelm Rein le demonstra la Jena. Nevoia de a forma institutori/învățători cât mai bine pregătiți, resimțită în toate statele din SUA, a contribuit decisiv la adaptarea unui model curricular și instrucțional care, prin rigoarea formală, părea să aibă o întemeiere științifică fără cusur. Organizațiile și asociațiile herbartiene s-au răspândit pe tot teritoriul Statelor Unite, în număr mare, dominând gândirea pedagogică și educația americană la sfârșitul secolului al XIX-lea. În această

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
mai detaliată. Cum însă în capitolul următor propunem o sinteză a conceptelor și ideilor unitare care animă toate curricula moderne, renunțăm la acest excurs particular. 10.10. Curricula moderne la apogeutc "10.10. Curricula moderne la apogeu" Cercetările curriculare și instrucționale moderne au triumfat în perioada postbelică. Se poate considera că apogeul a fost atins odată cu identificarea mecanismelor de învățare solicitate în instruire de către Robert M. Gagné, construirea designului instrucțional și a tehnologiei educaționale. Acestea din urmă au permis conceperea curriculumului

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
la apogeutc "10.10. Curricula moderne la apogeu" Cercetările curriculare și instrucționale moderne au triumfat în perioada postbelică. Se poate considera că apogeul a fost atins odată cu identificarea mecanismelor de învățare solicitate în instruire de către Robert M. Gagné, construirea designului instrucțional și a tehnologiei educaționale. Acestea din urmă au permis conceperea curriculumului și a instruirii ca engineering de realizare a unor obiective predefinite și clasificate în taxonomii, precum cea a lui Benjamin Bloom. Raționalismul cuprins în acest mod de a gândi

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
1949, acesta a publicat lucrarea sa capitală: Basic Principles of Curriculum and Instruction. Modelul curricular propus de el (și prezentat de noi în capitolele anterioare) a fost apreciat, la apariție, ca „primul model științific” de concepere a planurilor și programelor instrucționale. Această apreciere era dată de impresia puternică pe care o avea așa-numitul Rațional al lui Tyler. Totuși, era un model care relua tradițiile eficientismului 17, fiind însă un curriculum eminamente modern datorită rigorii și coerenței interne. În 1947, Conferința

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
a învățării a lui Bruner și posibilitatea accelerării învățării, instruirii și psihogenezei au acaparat interesul cercetătorilor și designerilor curriculari. Bruner însuși a pledat pentru o teorie a instruirii bazată pe accelerarea învățării și aptă să fundamenteze curricula de mare eficacitate instrucțională 24. În 1963, psiholingvistul John B. Carroll a anunțat o nouă descoperire epocală: posibilitatea de a realiza „visul lui Comenius”, „arta de a-i învăța pe toți totul”, pe care a botezat-o mastery learning 25. Principiile generale ale mastery

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
pe toți totul”, pe care a botezat-o mastery learning 25. Principiile generale ale mastery learning descrise de Carroll au fost aplicate în anii următori la diferite niveluri ale învățământului, dând naștere la numeroase mastery learning; experimentate, acestea dovedeau eficacitate instrucțională maximă, mai ales după ce modelul inițial al lui Carroll (1963) s-a conectat în 1968 cu Taxonomia lui Bloom; s-a constituit, astfel, un mastery learning centrat pe obiective comportamentale, riguros, care permitea controlul permanent al progreselor instruirii și determinarea

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
sinteze ale școlii lui Robert Gagné, care reușise să identifice „cele nouă mecanisme de învățare umană” și să elaboreze tehnicile de control și dirijare a acestora în direcția unor obiective pedagogice prestabilite. Lua astfel naștere o „inginerie educațională” - botezată design instrucțional - care permitea o education by objectives similară managementului by objectives promovat de Taylor la începutul secolului XX. Dirijismul modern promovat de Gagné în designul instrucțional și curricular conferea siguranță demersurilor și eficiență mare rezultatelor. Dar, așa cum au reclamat postmoderniștii, începând

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
acestora în direcția unor obiective pedagogice prestabilite. Lua astfel naștere o „inginerie educațională” - botezată design instrucțional - care permitea o education by objectives similară managementului by objectives promovat de Taylor la începutul secolului XX. Dirijismul modern promovat de Gagné în designul instrucțional și curricular conferea siguranță demersurilor și eficiență mare rezultatelor. Dar, așa cum au reclamat postmoderniștii, începând din anii ’80, conducea și spre uniformitate, adică spre așa-numitul one-dimensional man deconspirat de Herbert Marcuse cu trei decenii mai înainte. Însă, în anii

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și numeroase critici. Acestora li se opune așa-zisa pedagogie by men („prin oameni”). Criticilor aduse de reprezentanții „pedagogiei prin oameni” le-a răspuns J.W. Popham (1968). Întrucât, în pedagogia modernă, problema este abordată ca tematică distinctă a designului instrucțional, a proiectării pedagogice, nu o aprofundăm aici. 12.9.3. Curriculum centrat pe zeteticătc "12.9.3. Curriculum centrat pe zetetică" J.T. Tykociner (1964) a introdus în teoria curriculumului o tehnică denumită zetetică. În limba greacă xhVthsi" (zetesis) înseamnă „cercetare

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
pozitiv secundar care permite depășirea automată a neajunsurilor reale existente în învățământul bazat pe structuri monodisciplinare. 12.9.6. Curriculum centrat pe competențe și capacitățitc "12.9.6. Curriculum centrat pe competențe și capacități" Acest curriculum are la bază teoria instrucțională bazată pe competențe elaborată de K.P. Torshen (The Relation of Classroom Evaluation to Students-Self-Concepts and Mental Health, University of Chicago, 1969). Conceptul central al modulului, competență, este definit de Torshen ca summa de „capacități” (care, la rândul lor, sunt alcătuite

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
sinteză superioară. Acest amestec s-a dovedit însă malign. A rezultat un mixtum compositum haotic de „obiective”, „competențe”, „capacități”, „performanțe”, „obiective de referință”, „obiective terminale”, „competențe de bază” etc. nestructurat ierarhic, fără raporturi precise și relații clare între aceste componente instrucționale. În practică, expresiile au devenit, din operaționale, formale și educatorii percep „noul limbaj pedagogic” ca o vorbărie goală și stupidă care nu clarifică, ci sufocă demersurile instruirii eficiente. Așadar, în mod ironic, „modelul centrat pe competențe” a devenit un „examen

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
protestatarilor susținând chiar că protestele ar trebui analizate științific și folosite pentru a fundamenta curricula și educația liberală. El acuzase atunci educatorii și pedagogii de „adeziune doctrinară” la teorii psihologice ale învățării și ale educației care nu sunt conforme realităților instrucționale concrete. Afirmația că teoriile învățării nu pot fi convertite în teorii și modele ale instruirii enunța, just, o problemă reală, pe care a rezolvat-o (doar parțial) R.M. Gagné în anii ’70. Dar critica lui Schwab viza și un aspect

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
intenționând să confere un temei psihologic și educațional solid, inextricabil chiar, instruirii eficiente. A articulat principiile mastery learning, enunțate de J.B. Carroll (1963)8, cu taxonomia de obiective și cu tehnicile de evaluare preconizate de el însuși într-un model instrucțional extrem de coerent. În plus, Bloom a atașat modelului său numeroase alte rezultate ale cercetărilor behavioriste dedicate învățării, năzuind să-i confere acestuia un caracter cât mai „natural”, adică mai apropiat de procesele reale de învățare spontană. În acest fel se

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și externe printr-o bună planificare a studiului și proiectarea riguroasă a experiențelor de învățare. Odată cu publicarea lucrării Principles of Instructional Design (1974), Gagné a reușit să impună conceptul de tehnologie educațională 11. El desemnează, de fapt, activitățile de proiectare instrucțională și curriculară. Gagné are în vedere două tipuri de design instrucțional. Macroproiectarea privește designul sistemelor și proceselor de instruire la nivel curricular. Microproiectarea privește designul experiențelor de învățare concrete prevăzute în curriculum și parcurse de elevi, în clasă. Spre deosebire de Bloom

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
a experiențelor de învățare. Odată cu publicarea lucrării Principles of Instructional Design (1974), Gagné a reușit să impună conceptul de tehnologie educațională 11. El desemnează, de fapt, activitățile de proiectare instrucțională și curriculară. Gagné are în vedere două tipuri de design instrucțional. Macroproiectarea privește designul sistemelor și proceselor de instruire la nivel curricular. Microproiectarea privește designul experiențelor de învățare concrete prevăzute în curriculum și parcurse de elevi, în clasă. Spre deosebire de Bloom, Gagné n-a descris o taxonomie a obiectivelor educaționale care să

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și ale instruirii concrete sunt și trebuie să rămână tocmai cele opt-nouă mecanisme (tipuri de învățare) care permit asimilarea informațiilor, formarea abilităților și a capacităților de a opera cu cunoștințe și priceperi. Repudiind taxonomia lui Bloom, Gagné reproșa implicit teoriei instrucționale a acestuia și curriculumului by objectives artificialitatea, „lipsa de obiectivitate” și „neconformitatea cu natura” fenomenelor și proceselor reale. Ceea ce însemna că era vorba despre modele incompatibile din punct de vedere științific. Un vierme insidios producea răni lăuntrice splendidului fruct modernist

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
eficient integralitatea omului creștin și practica Imitatio Christi. Dar, cel puțin deocamdată, gândirea postmodernă nu a reușit să contureze decât orizonturile foarte neclare ale unui model curricular care să conducă la formarea „omului multidimensional”. Pare însă evident faptul că modelele instrucționale și curriculare din spațiul euroatlantic nu sunt clar orientate spre această zare paideutică. Ținta pare a fi, implacabil, cea indicată încă din anii ’70 de Raportul UNESCO A învăța să fii redactat de Edgar Fauré. Numai „omul total”, omul de

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
și analizare a ei înainte și după ce a fost (sau nu a mai fost) realizată. Fenomenul s-a instaurat și în școala românească. Una dintre cele mai importante activități ale educatorului, pregătirea pedagogică rațională a lecției (proiectarea pedagogică sau designul instrucțional), a fost supraraționalizată de inspectori școlari ministeriali și județeni (de regulă, nerealiști și incompetenți) într-o „scriptologeală” absurdă care se întinde zilnic pe zeci de pagini. Gândirea praxeologică necesară întemeierii anticipate a demersurilor educative din clasă - care este clară și

[Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]