2,880 matches
-
sau altul sau apelând la o teorie sau alta a învățării. Astfel se naște exercițiul, practica găsirii alternativelor prin interactivitate și se transformă progresiv în principiu de lucru al educatorului, devine competență de bază metodologică a sa, dar și a educaților. Și cu cât educatorul formulează mai profund reflecții științifice asupra a cum să rezolve, cu atât găsește alternative mai eficiente, le verifică, le perfecționează ca metodologie. Apoi devine semn al profesionalismului, ca o competență mereu combinatorie a elementelor contextului de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
atât găsește alternative mai eficiente, le verifică, le perfecționează ca metodologie. Apoi devine semn al profesionalismului, ca o competență mereu combinatorie a elementelor contextului de proiectat și rezolvat, pentru îndepărtarea rutinei conceptuale, metodologice, dar și un scop realizat al formării educaților pentru alternanță în afirmarea lor ulterioară. Unii autori insistă pe importanța acestui proces, pe etapele parcurse în formularea, alegerea unei paradigme alternative (Riegle, f.a.), de la identificarea oportunității, până la evaluarea aplicării ei sau în cuplarea mai multor paradigme particulare pentru schimbarea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
perioadă anume de verificare a eficienței sale, afirmându-se apoi alte combinații. Și o altă nuanță a valorii acestui principiu se afirmă: alternanța cere o nouă competență cognitivă și aplicativă, managerială flexibilitatea, bazată pe rapiditatea recunoașterii valorii unor situații, contexte, educați, strategii și pe alegerea oportună, de calitate a unei abordări, soluții, care să determine conturarea unui proiect acțional, metodologic bazat pe succes. Flexibilitatea este atunci corelată cu paradigma alegerii unei alternative conceptuale, metodologice, doar dacă educatorul posedă cultura și competențele
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
unui proiect acțional, metodologic bazat pe succes. Flexibilitatea este atunci corelată cu paradigma alegerii unei alternative conceptuale, metodologice, doar dacă educatorul posedă cultura și competențele bazate pe acceptarea acestui principiu, contrar rigidității, sărăciei, dezinteresului pentru eficiența educației, pentru responsabilitatea formării educatului pentru viitorul competitiv, concurențial, creativ. Această alternanță metodologică nu mai poate întârzia în a fi prevăzută explicit și în formarea, dezvoltarea profesională a educatorului, pentru împlinire sau verificare a competențelor de bază specifice, ca expresie a unității în diversitate (În
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
nevoia de schimbare a acestei paradigme, care a ilustrat în istoria educației un echilibru general, în jurul dimensiunilor clasice ale educației, ca dezvoltare integrală a personalității? Sau dacă se urmărește această dezvoltare în sens integrativ versus integral, tocmai astfel individul format, educat va dovedi pe deplin competența sa, în domeniile sale specifice de afirmare? Aceasta este ipoteza de lucru acum. Sesizăm că și unii promotori importanți ai noii paradigme a competențelor (Bosman, Gerard și Roegiers, 2003, cap. 1-5) se întreabă: este efect
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
mai ales în sens sociologic: orientează puternic finalitățile școlare către viața reală și răspunde dorințelor imediate (concepția utilitaristă a școlii), arată problema descompunerii și detalierii cunoștințelor necesare, întărește dimensiunea educativă, abordarea morală a intervenției școlare prin responsabilizare și motivare a educaților. Compensând pe linia umanistă menționată a educației, pedagogii care au analizat nevoia de azi a paradigmei priorității competențelor (Rey, 2007, pp. 22) apreciază că aceasta redă învățării dimensiunea de transformare în profunzime a subiectului implicat. O cunoaștere autentică se prezintă
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în realizarea sarcinii, cerând implicarea mai amplă a individului în modul de învățare, nu numai în informare, ci și în acțiunea practică, indiferent de domeniu. Desigur că acum se caută efecte ale acceptării acestei paradigme de către comunitatea educatorilor și a educaților, mai ales în planul revederii metodologiei activității de învățare, fiind deja subliniate câteva (Roegiers și De Ketele, 2001, pp. 76-81): a da sens achizițiilor în anumite contexte, a găsi achizițiile cele mai eficace pentru a le fixa mai bine, a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
dificultăți în abordarea prin competențe a educației școlare (rezistența la schimbare, mentalități, prejudecăți, modalități vechi de formare, dominarea aspectelor instituționale, modul frontal dominant de organizare a activității din clasă). Abordarea formării pentru, prin competențe determină o mai bună orientare a educatului către profilul, școala unde să nu aibă eșec și tocmai că devine chiar un mijloc real de diferențiere, prin respectarea formării progresive, a integrării particularizate astfel, în timp, cu celelalte dimensiuni ale personalității. Consecințele s-ar resimți în plan metodologic
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
competențelor și consolidarea la nivel aplicativ a celor cunoscute, • apoi în vârful piramidei să apară demonstrații finale, verificarea performanțelor obținute, continuarea dezvoltării prin reglare, autoreglare. Doar că acest model de organizare a procesului formării, inclus în dezvoltarea complexă a personalității educatului, poate fi extins de-a lungul evoluției individului, dar poate fi realizat și la nivel micropedagogic, pe etape de scurtă sau medie durată, adecvate programelor educaționale reale. Și desigur că în fiecare etapă sunt alte roluri ale educatorilor și educaților
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
educatului, poate fi extins de-a lungul evoluției individului, dar poate fi realizat și la nivel micropedagogic, pe etape de scurtă sau medie durată, adecvate programelor educaționale reale. Și desigur că în fiecare etapă sunt alte roluri ale educatorilor și educaților, alte caracteristici ale mediului/contextului pedagogic, altă metodologie sau management. De asemenea, putem recunoaște aici și procesul de derivare al unei macroparadigme în microparadigme funcționale, pentru eficiența procesului de formare, ca și corelația lor cu elemente din paradigmele anterioare (acum
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
necesitate conturat, a schimbat paradigma educației centrate pe cunoștințe achiziționate la cea centrată pe capacități și competențe, sub cel puțin trei aspecte, consideră și L. Paquay (Paquay, 2002, p. 22): • trecerea de la învățarea centrată pe materii, la învățarea centrată pe educatul care învață, • urmează trecerea de la învățarea centrată pe achiziții puțin mobilizabile, standardizate la o învățare centrată pe un potențial de acțiune și • apoi de la învățarea de cunoștințe declarative la cunoștințe procedurale, atitudini, reflecții. Adică ceea ce este esențial necesar împreună, pentru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
la cunoștințe procedurale, atitudini, reflecții. Adică ceea ce este esențial necesar împreună, pentru rezolvarea situațiilor concrete, complexe, dar și eliminarea cunoștințelor "moarte", care nu oferă competențe. Se face astfel apropierea educației de practica realității, ca un răspuns la constatarea eșecului multor educați, la criza școlii în raport cu realitatea socio-profesională, cu așteptările indivizilor. Dar nu numai competențele specifice, disciplinare, ci și cele transversale sunt aduse în prim plan tot mai insistent (Denyer et al., 2004, pp. 13-14), pentru a rezolva situații complexe, problematice, noi
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
mobiliza prin combinații variate în situații noi, complexe date (și nu se confundă cu simple aplicații, transferuri). Toate acestea devin instrumente intelectuale, aplicative care intră în cultura de bază și care apoi sunt mobilizate în situații noi de rezolvat, unde educatul le selectează, le organizează, le structurează pe cele necesare rezolvării noi și își dovedește astfel competența. Reciproc, astfel are loc și o transformare a organizării mentale și arată acestuia că este capabil de a rezolva o sarcină, cu respectivele acumulări
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
asimilate ca să devină trainică, explicită, utilizabilă o competență generală, de bază, pentru practica reală? Trebuie un echilibru și aici, o complementaritate: nici amestec, nici reducere generalistă, ci mai curând "a-l învăța să pescuiască, decât a-i da pești mulți" educatului. Ca istorie a problemei competențelor transversale, să reactualizăm propunerea lui L. D'Hainaut (1981, pp. 122-146, 367-380) privind posibilitatea utilizării într-un curriculum eficient a unei taxonomii a obiectivelor interdisciplinare intelectuale, derivate dintr-un anume profil de formare, axat pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
acțională (deprinderi, priceperi, abilități) sau socială (relații, colaborare, comunicare, participare) sau culturală (valori, creații din domeniile specifice). Este esențială această semnificație dată competenței, ca o abordare din perspectiva acțiunii reale, a practicii sistemului de acumulări (formale, nonformale, prin autoformare) ale educatului (cunoștințe declarative și procedurale, capacități, abilități, atitudini, motivații, trăiri), evaluat la anumite intervale, pe criterii de eficiență și eficacitate în situații, fapte, contexte complexe ale mediului real (școlare, sociale, profesionale, științifice, culturale). Atunci rolul educației nu este numai de cunoaștere
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
trebui acceptat în curriculum și verificat în rezolvarea de situații problematice, critice, complexe, iar nu cel simplist al învățării cunoștințelor procedurale, al abilităților, capacităților specifice unui domeniu aplicativ și demonstrabile în situații comune prin transfer în mediu. Potențialul superior al educatului atunci, ca semnificație a umanizării sale în sensul noilor așteptări, trebuie să fie mesajul paradigmei în discuție pentru acțiunea, practica reală a complexității educației versus sensul paradigmei (încă) actuale a transmiterii și însușirii de cunoștințe. Acceptând o asemenea viziune asupra
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
o activitate (psihologică, economică, filosofică), • corelarea interdisciplinară, • mobilizarea variatelor capacități din diferite discipline pentru o activitate interși transdisciplinară. Integrarea cunoștințelor, a capacităților, a conceptelor, a procedurilor este un mod de învățare atunci, de construire a înțelegerii, de participare centrală a educatului, de mobilizare în situații complexe. Iar pedagogia integrării acestora devine o soluție didactică pentru sinteze în vederea pregătirii competențelor necesare în rezolvarea situațiilor reale socio-profesionale ulterioare. Ceea ce trebuie să se reflecte și în curriculum: definirea finalităților, a conținuturilor, a tipurilor de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
numai strict profesională), pe baza cunoașterii acesteia, a stabilirii valorii ei și a reacțiilor necesare, a luării deciziilor și a conducerii efective către performanță. Ea se dezvoltă, se corectează, se modifică, prevede noi experiențe în alte contexte, evidențiază diferit individualitatea educatului. În mod curent însă, în obținerea performanței se minimalizează rolul competențelor emoționale (Hughes et al., 2005, pp.1-23, 41-114), deși ele sunt tot mai mult evidențiate astăzi în această mobilizare, fiind aduse în prim plan două dintre categorii: competențele personale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu educații, • proiectarea suplă cu posibilitatea de improvizare, de evaluare formativă, de deschidere disciplinară. Chiar dacă sunt precizate competențele prioritare în programe, dar nu sunt conturate și alternativele metodologice necesare exersării lor, atunci ele nu vor putea dovedi capacitatea personală a educatului de a se adapta în stil eficient la situațiile-problemă ale realului, prin mobilizarea tuturor resurselor achiziționate. De aici apar două probleme practice în clasă (Rey, 2007, pp. 13-14): precizarea explicită a procedurilor pe care educații să le execute clasic, standard
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pe parcurs, ca fapte, căci arată cum se progresează în acțiune, sunt similare procedeelor și cer intervenție, dirijare, de unde importanța asigurării condițiilor contextului de realizare progresivă, prin integrarea lor în variată în cele mai complexe competențele. 2.5. Educatorul și educatul în fața competențelor noi roluri Schimbarea de paradigmă în temă arată că metodologia de transmitere și însușire nu mai este eficientă în formarea competențelor, precum în cazul cunoștințelor, căci ele se construiesc prin exersare variată, sunt activate în rezolvarea de situații
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
paradigma formării competențelor implicând chiar schimbarea și în formarea acestora, atât în etapa formării inițiale, cât și în cea a dezvoltării lor profesionale. Este necesară completarea profilului de competență cu dimensiunile exersării a noi roluri de sprijinire a construirii competențelor educaților, cu afirmarea implicării reflexive în acțiuni-cercetare, cu aplicarea interși transdiciplinarității în formarea competențelor transversale, cu aplicarea creativă a programelor astfel construite pe competențe, cu diminuarea progresivă a rezistenței la schimbare Prin prisma formării competențelor, rolurile celor doi actori principali se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu aplicarea creativă a programelor astfel construite pe competențe, cu diminuarea progresivă a rezistenței la schimbare Prin prisma formării competențelor, rolurile celor doi actori principali se concretizează în acțiuni care le dovedesc implicarea directă, diferențiată, raportarea la specificul procesului. Rolurile educatului activ se afirmă progresiv în derularea procesului formării sale (conform paradigmei centrării pe educat): ► Face cunoștință cu sarcinile, cu contextul dat și își verifică ce știe, ce poate, ce experiență are, ce performanță anticipă, cum poate colabora. ► Percepe relațiile între
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
al educatorului practician, ca model de definire a finalităților unui demers de formare a competențelor specifice unui domeniu, s-a putut contura astfel și după cercetarea sistemului de roluri îndeplinite în clasa unde este viabil apelul la paradigma centrării pe educat (Joița, 2005, pp. 56-60). Tabel 3: Roluri noi și competențe specifice ale educatorului Roluri Acțiuni, strategii și competențe ale educatorului Facilitează • Precizarea contextului de învățare. Formularea de sugestii, idei, ipoteze proprii. • Adresarea de întrebări de înțelegere. • Efectuarea de investigații directe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de acțiuni diferențiate, sarcini, strategii. Promovează, incită • Formularea de întrebări-problemă, ipoteze. • Prezentarea de sarcini, conflicte cognitive, cazuri. • Utilizarea de erori, dificultăți ca noi provocări. Sugerarea construcției de soluții, proceduri, modele. Căutarea de date în mai multe surse, compară, interpretează. • Motivarea educaților prin propunerea de scopuri, avantaje. • Valorificarea curiozității epistemice, a așteptărilor cognitive. • Stimularea verbalizării modului de argumentare logică. • Prezentarea de sarcini ca situații problematice pentru explorare și rezolvare directă, variată. • Valorificarea experienței anterioare pentru noi achiziții. • Dezbaterea de idei, soluții, procedee
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
găsite. Stimulează, angajează • Antrenarea în cunoașterea directă, independentă, în grup. Emiterea întrebări, soluții, ipoteze, interpretări, argumente. Găsirea de limite, avantaje ale învățării prin explorare. • Afirmarea autonomiei, inițiativei, opiniilor proprii. • Sesizarea modului de rezolvare, a explicării, a corectării. • Manifestarea liberă a educaților, ca stare disciplinară. • Participarea la dezbatere, negociere, generalizare. • Trecerea de la experiența directă la analize critice, ipoteze. Formularea de perspective, soluții multiple, relații, sinteze. • Combaterea procedurilor inadecvate, a formulărilor eronate. • Optimizarea reflecției personale, a unor reformulări. • Utilizarea succesului în noua învățare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]