3,106 matches
-
Rinehart and Winston, New York. Tîrhaș, C. (2003), Ciclul vieții; Sociologia și antropologia vârstelor, teză de doctorat, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca. Tomm, K. (1984), „One perspective on the Milan systemic approach”, în Journal of Marital and Family Therapy, 10. Tomm, K. (1987), „Reflexive questioning as a means enable self heading”, în Family Process, 26. Touliatos A., J., Perlamutter, B., Straus, M. (ed.) (1990), Handbook of Measurement Techniques, Sage Publications, Newbury Park. Trebici, V. (1993), „Indicatori demografici”, în C. Zamfir, L. Vlăsceanu (coord.), Dicționar
[Corola-publishinghouse/Science/2359_a_3684]
-
15-22), ne arată cu claritate ce atitudini psihologice au trebuit să înfrunte aici misionarii creștini. În cadrul complex al religiozității elenistice au existat și unele elemente pozitive favorabile predicării noii credințe, precum lipsa de sens care s-a accentuat printre cei reflexivi în urma falimentului religiilor antice. În această stare putea să pătrundă fără prea multă dificultate un mesaj care, proclamând un înalt ideal moral, putea să-i atragă tocmai pe cei care se simțeau dezgustați de viața trăită până atunci. Unele caracteristici
Creştinismul în armata romană în secolele I-IV by Sebastian Diacu () [Corola-publishinghouse/Science/100972_a_102264]
-
programul liric poate constitui chiar un jalon al traiectoriei lui literare, diferit apreciată de exegeți: dacă Eugen Simion consideră refuzul realului drept o constantă a unei poezii exclusiv autoreferențiale, Nicolae Manolescu descoperă în Manualul autorului (1989) un intimism caligrafic și reflexiv, unele concesii făcute biograficului fiind interpretate ca un semn de oboseală a textualismului. Poezie a poeziei, deschisă deopotrivă spre lume și spre ființa poetului care se automărturisește prin scrisul său, se află și în Poemul cu latura de un metru
Dicționarul General al Literaturii Române () [Corola-publishinghouse/Science/287276_a_288605]
-
ca mod de cunoaștere, reflecție, interpretare a relației teorie-practică, în acest sens. Și nu poate fi doar ca "teorie practică" a educației, ca discurs normativ și asimilată sociologiei (Durkheim) sau ca "știința unei arte" a practicii, ca "teorie a experienței reflexive" asupra educației sau ca filosofia pragmatică a educației (Dewey). Raportându-se astfel la formarea conștiinței individului, ca scop și efect al acțiunii educaționale, unii cercetători (Demers, 2008) sintetizează dintre posibilitățile ei în umanizarea individului prin: • efectuare de acte conștiente, • rezolvare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
2005, 2007, 2008). În problema metodologiei educației, analizată acum, educatorul-cercetător aplică cerințele praxiologiei ca să facă continuu, nu sporadic, practica și acțiunile incluse mai eficace, prin schimbarea stilului de abordare a profesiunii. Aceasta înseamnă să imprime practicii sale reale o manieră reflexivă, să acorde o valoare mai mare conceperii și realizării științifice a activității sale curente, să-și îndeplinească mai eficient rolurile de educator potrivit noii paradigme constructiviste. Sens în care poate să-și adapteze strategia, stilul de a vedea și a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
specificul contextului. ► Praxisul reflectă intervenția raționalității și mai ales cercetarea-acțiune, pentru că sesizează problemele acțiunii și ale practicii, formulează ipoteze, cere documentare, oferă alternative, efectuează experimente, provoacă reflecții asupra acțiunilor și a practicii, în complexitatea lor. ► Educatorul, ca cercetător și practician reflexiv, înainte, în și după intervenția educativă, este continuu în dialog cu acțiunile, cu practica realizării lor, cu proiectarea, cu adaptarea și dezvoltarea lor, cu decizia și intervenția conștientă, rațională, autonomă, eficientă și eficace, adică face apel la știința acțiunii educative
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a perfecționării valorilor și a noii lor utilizări în educație, a conceperii profesionalizării, a leadershipului specific, a diseminării informațiilor despre noile paradigme chiar de către educatori în lumea educaților, a găsirii de noi teme de cercetare, prin implicarea lor ca practicieni reflexivi în acțiune. ► Acceptarea și aplicarea unei noi paradigme sunt de durată, implicând procese progresive de acomodare, de învingere a rezistenței, de convingere, pentru că cer schimbări în procese, concepții, metode, structuri, nu numai în plan pedagogic, ci și filosofic, social, psihologic
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
științific sau empiric, oficială sau privată, indiferent de vârsta educaților și se concretizează la nivelul fiecărui element al procesului educațional sau autoeducațional, la nivel școlar sau extrașcolar. Desigur că nu vom confunda alternanța metodologică, ca mod de schimbare rațională, oportună, reflexivă, prin cercetare, cu instabilitatea, nesiguranța, empirismul procedural cauzat conjunctural, prin imitație, neargumentat, fără un studiu, o analiză minimală a cerințelor și posibilităților contextului, a experiențelor, a așteptărilor, a dificultăților. Educatorul poate să demonstreze că recursul său la alternarea unei paradigme
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
colaborare, pentru abordarea procedurală a unei sarcini complexe, pentru depășirea obstacolelor, pentru adecvarea și realizarea unei coerențe, dar și a independenței în acțiune. De fapt, dacă acesta acționează în spiritul altei paradigme alternative postmodernismul, el va promova gândirea divergentă, critică, reflexivă, va formula ipoteze alternative de soluționare a limitelor educației școlare curente, va proceda la deconstrucții și reconstrucții în variate contexte sau la descentralizarea unor strategii generale, recomandate metodic. Nevoia de a lucra cu paradigme alternative în practica educațională nu este
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
chiar schimbarea și în formarea acestora, atât în etapa formării inițiale, cât și în cea a dezvoltării lor profesionale. Este necesară completarea profilului de competență cu dimensiunile exersării a noi roluri de sprijinire a construirii competențelor educaților, cu afirmarea implicării reflexive în acțiuni-cercetare, cu aplicarea interși transdiciplinarității în formarea competențelor transversale, cu aplicarea creativă a programelor astfel construite pe competențe, cu diminuarea progresivă a rezistenței la schimbare Prin prisma formării competențelor, rolurile celor doi actori principali se concretizează în acțiuni care
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de dezvoltare profesională, noul mod de învățare solicitând abordare interdisciplinară, noi instrumente de integrare și a altor achiziții sau experiențe nonformale în curriculumul precizat, raportare a cunoașterii la contextul în care ea se face, de utilizare a gândirii critice și reflexive. Dacă educatorul înțelege esența abordării centrării pe educat, prin recursul la constructivism, atunci își va reconsidera poziția sa centrală anterioară, va vedea nu pe educatul pasiv, care reacționează la condițiile de învățare date, ci pe cel activ, altfel motivat, care
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
școlare, cu prevederea și rezolvarea de limite, de dificultăți. Atunci problema aparține politicii educaționale a școlii ca organizație, unde se lucrează astfel cu toți educatorii, cu toate clasele, dar cu particularizarea contextului fiecăreia dintre acestea și cu stimularea cercetării concret reflexive a cât, cum, în ce condiții se aplică aici, ce schimburi de experiență și reconstrucții, reglări sunt necesare. Sintetizând referințele mai ample în temă, organizarea și coordonarea, antrenarea, stimularea unei asemenea instruiri centrate acum pe învățare, pe activitatea directă și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
în implicarea în învățarea prin cercetare directă, • abordarea în sistem a instrumentelor variate care să asigure funcționalitatea curriculumului (ca totalitate a experiențelor de învățare), • facilitarea condițiilor pentru exersarea capacităților variate implicate în construcția cunoașterii științifice (concrete, analitice, sintetice, interpretative, critice, reflexive), • formularea și prelucrarea diversificată a sarcinilor necesare construcției înțelegerii, învățării. Însă în educație, instruire sunt multe situații, obiective de realizat și prin transmitere, deci nu se elimină, ci li se restrânge aria, conținutul, metodologia, lăsând loc afirmării tot mai intensive
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
sprijin (cognitive, instrumentale, sociale, afective, etice) în ghidarea educaților pentru construirea rezolvării sarcinilor-problemă. Și atunci, educatorul își proiectează prioritar acțiuni: pentru clarificarea informațiilor de oferit (exemple, descrieri, criterii de analiză, experiențe anterioare, instrumente, probleme diversificate), necesare pentru angajarea activă și reflexivă a educaților, oportunități, pentru folosirea feedbackului în consilierea diferențiată în obținerea performanței, dar și pentru activarea elementelor de motivare intrinsecă, de afirmare a metacogniției. Într-o asemenea proiectare, spre deosebire de clasica planificare sau elaborare a unui plan de activitate, importantă nu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și posibilitatea construirii a numeroase alternative de microproiecte, ca modele secvențiale. Ele pot pune accent pe unul sau altul dintre aceste aspecte, încât fiecare educator își poate demonstra deosebit de diversificat competența de proiectare, și nu numai în faza pregătitoare, atitudinea reflexivă și de cercetare, de dezvoltare profesională fundamentată științific și aici. Ele sunt diversificate în literatura problemei, constructiviste mai ales și indică posibilitatea reală a proiectării în alternative organizatorice la nivel de sistem a activității. Dar progresul actual în conceperea proiectării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
care trebuie dată cauzelor ce determină ineficiența acestor activități, ca expresie a atitudinii de rezistență a educatorilor în fața schimbării (acum în proiectare): • copierea simplă a modelelor tradiționale și stereotipizate, • recursul la sesizarea empirică sau prin încercare-eroare și nu științifică sau reflexivă a nevoii de eficientizare, • repetarea unor reușite în noi situații care nu au însă aceleași particularități, • respectarea întocmai a metodicilor clasice și exprimarea neîncrederii în noi variante, • generalizarea la orice lecție a unor structuri recomandate în anumite cercetări, • slaba colaborare
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Evaluarea formativ-constructivistă se adresează sprijinirii procesului educării, învățării în derularea lui, potrivit particularităților educatului în construcția cunoașterii, în rezolvarea sarcinilor, dar fără finalizare globală, fără raportare la criterii stabilite de reușită, fără măsurare, ci cu interpretare și apreciere calitativă, critică, reflexivă a progresului pe calea atingerii obiectivelor, pe situații, pe secvențe, continuu. Ceea ce nu înseamnă că nu este prezentă, ca reper, ca țintă finală, unde să se ajungă, prin evaluare sumativ-integrativă, cum să fie concretizat în final, sub ce norme și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
argumentelor, • în participarea la dezbaterile și negocierile din grup, • în realizarea autoevaluării sau a evaluărilor reciproce. B. Procedee, instrumente bazate pe redactarea în scris a modului de construire a cunoașterii și a rezultatelor obținute: • descrieri, • relatări, • eseuri, • proiecte, • portofolii, • jurnale reflexive, • studii de caz, • planuri de idei, • reprezentări grafice, • scheme, • rețele de cunoștințe, • liste de cuvinte-cheie, • scenarii, • sinteze intrași interdisciplinare, • argumentarea unei alegeri, • analize critice, • comentarii personale, • comunicări științifice ș.a. C. Procedee, tehnici bazate pe exprimarea orală a modalităților și a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
generalizări teoretice. Baza ei teoretică, începând cu Dewey, evidențiază rolul experienței umane în generarea cunoașterii, ca o sursă pentru dezvoltarea cunoștințelor, a experienței de instruire. Sau argumentele posibilității extinderii acțiunii-cercetare provin și din cercetările lui Schön (1983) asupra rolului profesorului reflexiv, în completarea lui Dewey, cu depășirea pozitivismului, din extinderea chiar a cercetării științifice pedagogice asupra calității învățării, din clasele școlii-laboratoare de construcție a învățării, din numeroase analize studii de caz în obținerea performanțelor. La acestea sunt aplicate și probleme de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
70, s-a afirmat a II-a generație, prin preocuparea de reformă curriculară în Anglia, care solicita implicarea educatorilor, a educaților în ameliorarea educației prin atitudine critică față de curriculum, la care s-au adăugat cercetările ce-l privesc pe profesorul reflexiv (Schön, 1983) sau cele privind învățarea experiențială (Kolb,1984). După anii '80 (apud Goyette, 1987, pp. 8-11) este o revenire puternică a cercetării-acțiune, după eșecul cercetării teoretice filosofice, pozitiviste, pe noi baze epistemologice, în studiul cauzelor eșecului școlar, în mediul
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prin raportare la ipoteze și criterii. Pe fondul cercetării-acțiune generale, în cunoașterea problematicii educației, s-au conturat două modalități de adaptare la domeniu: cercetarea-acțiune-formare (inițiativa, coordonarea și implicarea directă aparțin cercetătorului) și acțiunea-formare-cercetare (inițiativa și realizarea directă aparțin educatorului practician, reflexiv și interesat de cercetare, pentru dezvoltarea sa profesională). Practicianul-cercetător reprezintă un caz aplicativ pentru cercetarea-acțiune, un analizator direct și prompt al realității complexe a educației, care-i generează întrebări și ipoteze ca și unui cercetător, dar are o dublă identitate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
chiar contribuții în acest sens (identifică noi aspecte, formulează noi ipoteze, verifică validitatea sau completează unor alte cercetări, nu numai ameliorând ad-hoc sau pe termen scurt starea problemei abordate). R. O'Brien (1998) o definește ca fiind cunoașterea științifică, de către practicianul reflexiv a realității acțiunii sale, fie individual, fie în grup, pentru înțelegerea ei și introducerea de noutăți, după criteriile și regulile procesului și metodologiei cercetării. Astfel, practicianul-cercetător realizează și o acțiune de dezvoltare profesională a sa, ca o învățare prin descoperire
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pentru exersarea de competențe constructiviste, manageriale în conceperea și realizarea unui proiect complex de cercetare ș.a. • Este un mod de abordare a cunoașterii și rezolvării problemelor critice ale practicii și pentru luarea de decizii raționale, se bazează pe acțiunea sa reflexivă, validează cercetarea calitativă, îmbracă o mare varietate de teme, forme. Cunoașterea științifică dă putere educatorilor în organizație, le îmbunătățește discursul, le schimbă orientarea și modul de participare la activități, dă substanță gândirii lor critice și reflexive, le activează valori individuale
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
bazează pe acțiunea sa reflexivă, validează cercetarea calitativă, îmbracă o mare varietate de teme, forme. Cunoașterea științifică dă putere educatorilor în organizație, le îmbunătățește discursul, le schimbă orientarea și modul de participare la activități, dă substanță gândirii lor critice și reflexive, le activează valori individuale, le verifică ipotezele, organizează grupuri de cercetare. După 1980 s-au diversificat cercetările în acest tip de acțiune-cercetare din nevoia creșterii eficienței și eficacității activității educaționale, ca alternativă la cercetarea academică, a creșterii performanței profesionale, a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
din nevoia creșterii eficienței și eficacității activității educaționale, ca alternativă la cercetarea academică, a creșterii performanței profesionale, a valorificării experienței educatorilor. Dar teoria asupra acesteia naște încă unele controverse, privind conceptele, filosofia, aplicațiile, metodele, natura cunoașterii, centrarea pe practicianul-cercetător, practicianul reflexiv, deși critică empirismul acțiunii tradiționale și trece la interpretarea lor, la formularea de ipoteze, întrebări. Oricum, ea implică adoptarea unei atitudini deliberate pentru organizarea de noi experiențe și procese, formularea de întrebări asupra activității educaționale, a rezolvării mai eficiente a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]