13,334 matches
-
este baza teoretică a curriculumului Academiei Trupelor de Uscat din Sibiu)31. „Tipologia demersurilor transdisciplinare” descrisă de D’Hainaut are avantajul de a fi depășit deficiența esențială a taxonomiilor obiectivelor pedagogice de tip Bloom-Krathwohl-Harrow: separarea arbitrară a domeniilor formării umane (cognitiv, afectiv și psihomotor). D’Hainaut a reușit integrarea acestora printr-un principiu extrem de simplu. „Integrarea cognitivă” propusă de L. D’Hainaut a putut fi expusă într-un mod extrem de sugestiv. Sensul oricărei formări sau pregătiri este fundamentat cognitiv și structurat
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
de D’Hainaut are avantajul de a fi depășit deficiența esențială a taxonomiilor obiectivelor pedagogice de tip Bloom-Krathwohl-Harrow: separarea arbitrară a domeniilor formării umane (cognitiv, afectiv și psihomotor). D’Hainaut a reușit integrarea acestora printr-un principiu extrem de simplu. „Integrarea cognitivă” propusă de L. D’Hainaut a putut fi expusă într-un mod extrem de sugestiv. Sensul oricărei formări sau pregătiri este fundamentat cognitiv și structurat triadic. Investigarea globală (integrală) a posibilităților de formare umană l-a condus pe L. D’Hainaut
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
formării umane (cognitiv, afectiv și psihomotor). D’Hainaut a reușit integrarea acestora printr-un principiu extrem de simplu. „Integrarea cognitivă” propusă de L. D’Hainaut a putut fi expusă într-un mod extrem de sugestiv. Sensul oricărei formări sau pregătiri este fundamentat cognitiv și structurat triadic. Investigarea globală (integrală) a posibilităților de formare umană l-a condus pe L. D’Hainaut la identificarea a 20 de demersuri (sau competențe) transdisciplinare. Așadar, a ști pentru: a) exploatarea informațiilor („a dobândi și a trata informații
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
fizica, biologia, chimia); științele dezvoltării (evoluția cosmosului, evoluția instituțiilor sociale, cultura omenirii); disciplinele exemplare (arta, muzica, teatrul, literatura); disciplinele „problemelor morale” (problemele sociale). Această bizară categorisire era considerată „democratică”, întrucât „cunoașterea” era restructurată în acord cu structura motivațională a intereselor cognitive ale elevului aflat în proces de formare și socializare. O tentativă și mai îndrăzneață i-a aparținut, în același an, lui Philip Phenix. Lucrarea sa Realms of Meaning (1964) abandona total tradițiile eficientismului și ambițiile pozitiviste ale teoriei curriculumului 8
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
and Curriculum Specialists”, în P. Jackson (ed.), Handbook of Research on Curriculum: A Project of the American Educational Research Association, Macmillan, New York, 1992, pp. 3-40. 5. B. Bloom, M.D. Englehart, E.J. Furst, D.R. Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay Company, Inc., New York, 1956; D. Krathwohl, B. Bloom, B. Masia, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, David McKay Company, Inc., New York, 1964. 6. B. Bloom, T. Hastings, G. Madaus, Handbook
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
folosit-o ca atare în cercetarea predării desenelor și schemelor biologice, în paralel cu formarea gândirii ecologice. El a luat metaforele și imaginile teoriei postdarwiniste a evoluției ca punct de plecare pentru a vedea în ce mod se structurează concepțiile cognitive personale, cum au loc interacțiunile sociale și cum se formează cunoașterea colectivă; predarea matematicii joacă un anumit rol, în sensul că ea conferă acestora anumite forme convenționale 141. Subtila investigație l-a condus pe Davis spre formularea unui concept nou
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
ajuns și în legătură cu taxonomia obiectivelor pedagogice propusă de Bloom în 1956, împreună cu Engelhart, Furst, Hill și Krathwohl. I s-a părut semnificativ faptul că aceștia au dedicat lucrarea lui Ralph Tyler. Cherryholmes a analizat cele șase clase taxonomice ale domeniului cognitiv încercând să identifice rostul lor practic. A găsit că taxonomia lui Bloom ar putea avea patru utilizări, ce ar reprezenta tot atâtea „norme de orientare” (guiding principles): 1) taxonomia indică modul în care profesorii pot diferenția comportamentul elevilor; 2) taxonomia
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
restrânge la nouă posibilități naturale de învățare. Gagné a ignorat total teoriile pedagogice tradiționale referitoare la idealurile, valorile și finalitățile educaționale și chiar eforturile contemporanilor săi Benjamin Bloom și David Krathwohl de a elabora taxonomii de obiective pedagogice pentru dezvoltarea cognitivă și afectivă a personalității umane 238. Gagné a fost animat însă exclusiv de ambiția de a arăta cum se realizează o „bună instruire”. După Wilson (1997), aceasta implică însă o ambiguitate majoră ce ridică o problemă principală: aceea de a
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
adus însă doar clarificări, ci și multe confuzii. Wilson, Osman-Jouchoux și Teslow (1995) le-au inventariat pe cele din urmă subliniind că vehemența lor se justifică prea puțin 244. Înaintea lor, W.D. Winn (1990) identificase implicații majore ale teoriei cognitive (postmodernă!) asupra designului instrucțional 245. B.G. Wilson (1995) a încercat chiar să identifice „rădăcinile” postmoderne în ceea ce consideră a fi cea mai remarcabilă dintre evoluțiile gândirii instrucționale moderne: constructivismul. El a mărturisit că le datorează colaboratorilor Teslow și Osman-Jouchoux clarificarea
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
instruirii! Așa cum conținutul nu poate fi asimilat integral , tot astfel nici scopurile învățării nu pot fi prespecificate integral și apar pe parcursul și în contextul învățării. În acest sens, W.D. Winn a adus, în 1990, serioase argumente de pe pozițiile teoriei cognitive, propunând un design instrucțional bazat pe „obiective intrinsece”249; b) Nu sacrifica scopurile educaționale pentru antrenamentul tehnic! Recunoaște că scopurile educației și instruirii apar la fiecare pas. Antrenamentul școlar înseamnă educație și „muncitorii” trebuie să fie educați, nu doar antrenați
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a problemelor (contextualized problem-solving) și scopurilor creatoare de sensuri ale învățării (meaning-constructing learning goals)! În loc să urmărești regulile, preferă rezolvarea problemelor (care încorporează reguli, dar nu se limitează la ele). Schimbă regulile în funcție de context. Chiar dacă rezolvarea problemelor nu „acoperă” întreaga activitate cognitivă, ea reprezintă procesul central. În locul simplei memorări a unor sarcini, cere celor care învață să vadă și să construiască sensurile conținuturilor pe care le învață și să demonstreze că le-au înțeles profund 252; g) Definește conținutul pe mai multe
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
anterior împreună cu Shirley Steinberg Thirteen Questions: Reframing Education’s Conversation (Peter Lang, New York, 1992). În continuare facem trimitere la aceste lucrări, dar cu precădere la articolul J.L. Kincheloe, S. Steinberg, „A Tentative Description of Postformal Thinking: The Critical Confrontation with Cognitive Theory”, Harvard Educational Review, 63 (3), 1993, pp. 296-320. 99. Vezi notele 27, 30, 40-41, 46-47. 100. Ibidem, p. 85. 101. Ibidem, p. 91. 102. Ibidem, p. 310. 103. Edmund Husserl s-a născut la Prosznitz (Moravia) în 1859. Părinții
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
and Models, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, 1987 (studiul a fost realizat încă din 1983); C.M. Reigeluth (ed.), Instructional Theories in Action: Lessons Illustrating Selected Theories and Models, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, 1983. 236. B.G. Wilson, P. Cole, „A Review of Cognitive Teaching Models”, Educational Technology Research and Development, 39 (4), 1991, pp. 47-64. 237. H. Simon, The Sciences of the Artificial, The MIT Press, Cambridge, 1983. 238. H. Simon a ignorat aceste reproșuri îndreptățite. Ele îi aparțin autorului acestei cărți. Reducționismele
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
și Instructional Theories in Action (ed. a II-a, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, 1990). 244. B.G. Wilson, R. Osman-Jouchoux, J. Teslow, „The Impact of Constructivism (and Postmodernism) on ID fundamentals”, în Seels, op. cit. 245. W.D. Winn, „Some Implications of Cognitive Theory for Instructional Design”, Instructional Science, 19/1990, pp. 53-69. 246. Scopul lui Wilson nu este integral unul serios. Așa cum declară, și-a dorit să arate doar „în ce mod conceptele postmoderne pot să infiltreze și să schimbe concepțiile designerilor
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
vezi nota 2). 248. Wilson folosește expresii mult mai „tari” decât traducerea noastră: gap models of needs; gap-oriented strategies. Am preferat o formulă mai puțin expresivă, dar ceva mai precisă. 249. Vezi studiul lui W.D. Winn („Some Implications of Cognitive Theory for Instructional Design”, Instructional Science, 19/1990, pp. 53-69) care a influențat semnificativ eforturile de a găsi „punți” între gândirea postmodernă și designul modern. 250. Vezi H. Dreyfus, S. Dreyfus, în C.R. Dills și A.A. Romiszowski (eds.), Instructional
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Schuster, New York, 1991). La concluzii similare au ajuns și studiile cognitiviste; vezi mai ales: J.S. Brown, A. Collins, P. Duguid, „Situated Cognition and the Culture of Learning”, Educational Researcher, 32-42/1989; W.J. Clancey, „Representation on Knowing: In Defence of Cognitive Apprenticeship”, Journal of Artificial Intelligence in Education, 3 (2), 1992, pp. 139-168; W.J. Clancey, „Guidon-Manage Revisited: A Sociotechnical Systems Approach”, Journal of Artificial Intelligence in Education, 4 (4), 1993, pp. 5-34. În fine, un studiu de sorginte neoconexionistă: P.S.
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
pedagogic. Această realitate indubitabilă justifică hermeneutica pedagogică și demersurile pedagogiei critice. B.G. Wilson pare să ignore importanța acestora; el se mulțumește cu argumentele destul de slabe expuse de D.D. Noble în studiul prea puțin semnificativ „Cockpit Cognition: Education, the Military and Cognitive Engineering”, AI & Society, 3 (6), 1989, pp. 5-16. 255. În legătură cu clasificarea trihotomică de către learners a scopurilor pedagogice au fost relatate numeroase cercetări. Cele mai clare dovezi au fost aduse de Evelyn Ng, C. Bereiter, „Three Levels of Goal Orientation in
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
Theory in Terms of Interpretation and Practice: A Hermeneutical Approach”, Journal of Curriculum Studies, 20 (5), pp. 437-448. Ausubel, D. (1959), „Viewpoints from Related Disciplines: Human Growth & Development”, Teachers College Record, 60, pp. 245-254. Ausubel, D. (1968), Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart & Winston, New York. Ayers, J., Berney, M. (1990), Teacher Education Program Evaluation: An Annotated Bibliography and Guide to Research, Garland Publishing, Inc., New York. Bagley, W. (1905), The Educative Process, Macmillan, New York. Banks, J. (1981), Multiethnic Education: Theory and
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
5-16. Bloom, B. (1976), Human Characteristics and School Learning, McGraw-Hill, New York. Bloom, B., Broder, L. (1950), Problem-solving Processes of College Students, University of Chicago Press, Chicago. Bloom, B., Englehart, M.D., Furst, E.J., Krathwohl, D.R. (1956), Taxonomy of Educational Objectives: The Cognitive Domain, Longman, New York. Bloom, B., Hastings, T., Madaus, G. (1971), Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill, New York. Bloom, B., Madaus, G., Hastings, T. (1981), Evaluation to Improve Learning, McGraw-Hill, New York. Bobbitt, F. (1915), What the Schools
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
N., Bowman, A. (eds.) (1993), Informing Educational Policy and Practice through Interpretive Inquiry, Techtomic Publishers, Lancaster. Hainaut, L. d’ (coord.) (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București. Hallinger, P., Leithwood, K., Murphy, J. (eds.) (1993), Cognitive Perspectives on Educational Leadership, Teachers College Press, New York. Hamilton, D. (1976), Curriculum Evaluation, Open Books, Londra. Hamilton, D. (1989), Towards a Theory of Schooling, The Falmer Press, Londra. Hamilton, D. (1990), Curriculum History, Deakin University Press, Geelong, Victoria (Australia). Hannaway
Teoria generală a curriculumului educațional by Ion Negreț-Dobridor () [Corola-publishinghouse/Science/2254_a_3579]
-
a sa. Contextul social îi livrează o anumită grilă de interpretare a evenimentelor, o anumită istorie, o cultură specifică, un discurs cu anumite caracteristici, iar individul se identifică cu acestea, se articulează câmpului social astfel organizat, construiește el însuși produse cognitive, influențat de stilul instituțional favorizat de context. Această lume a lui, coerentă și unificatoare, nu poate fi decât o lume obiectivă, singura pe care o cunoaște, normalitatea lui, pe care se simte dator să o conserve. Este purtătoare de valori
Viața cotidiană în comunism by Adrian Neculau () [Corola-publishinghouse/Science/2369_a_3694]
-
o lume obiectivă, singura pe care o cunoaște, normalitatea lui, pe care se simte dator să o conserve. Este purtătoare de valori, legitimă, obiectivată de practică. Este lumea lui pentru că aici și-a dezvoltat mijloace de articulare la context, instrumentele cognitive cu ajutorul cărora va trata de acum înainte orice informație. Când spunem că s-a adaptat la context, că și-a dezvoltat mijloace de ancorare, ne referim, în primul rând, la procesele cognitive de categorisire și la apartenența socială. Operațiunea de
Viața cotidiană în comunism by Adrian Neculau () [Corola-publishinghouse/Science/2369_a_3694]
-
a dezvoltat mijloace de articulare la context, instrumentele cognitive cu ajutorul cărora va trata de acum înainte orice informație. Când spunem că s-a adaptat la context, că și-a dezvoltat mijloace de ancorare, ne referim, în primul rând, la procesele cognitive de categorisire și la apartenența socială. Operațiunea de categorisire semnifică ordonarea mediului în categorii, dar și situarea individului însuși în această ordine, (auto)plasarea în cutare sau cutare categorie (grup), în funcție de obiectivele sale. Aceasta presupune și diferențiere și/sau distanțare
Viața cotidiană în comunism by Adrian Neculau () [Corola-publishinghouse/Science/2369_a_3694]
-
a se situa, plasa, integra. Operația presupune și atribuirea unor trăsături de personalitate celorlalți, împărțirea acestora în buni, dezirabili (ai noștri) și răi, adică cei care nu sunt ca noi sau cu noi - o polarizare care nu înseamnă numai procese cognitive, ci și asimilare socială și culturală, convertită în situarea sa într-o categorie bine plasată ierarhic, în raport cu puterea. Pentru a-și sublinia aparținerea, locul său în sistem, individul va sublinia mereu contrastul, diferența. El are nevoie de congruență pentru a
Viața cotidiană în comunism by Adrian Neculau () [Corola-publishinghouse/Science/2369_a_3694]
-
empatie emoțională cu ceilalți. A doua este etapa eului public și e legată de socializare, manifestându-se prin conformarea la normele interne ale grupului (adesea obținută prin recompense și pedepse). Eul colectiv se afirmă prin sentimentul de apartenență, prin efortul cognitiv de internalizare a normelor grupului și distanțarea de alții, prin afirmarea spiritului de „Noi”, diferit de „Alții”. A patra etapă este afirmarea unui sine social conceptual, probat prin capacitatea de a realiza categorizări sociale bazate pe criterii abstracte, construcții cognitive
Viața cotidiană în comunism by Adrian Neculau () [Corola-publishinghouse/Science/2369_a_3694]