2,880 matches
-
referă la construirea documentelor curriculare în concretizare, ca și la metodologia profesorului, conștientizată astfel, aplicarea abordărilor menționate prioritar, ca să se treacă de la predare la învățare, la nivelul organizării și proiectării efective. Acestea să vizeze concret aspecte ale activității școlare, ale educaților, ale instrumentelor, ale situațiilor, ale contextelor, ale oportunităților experiențiale, ale problemelor, ale alternativelor în metodologia învățării și evaluării (practici, metode, instrumente de evaluare, măsurare și apoi reglare, schimbarea standardelor, a procedurilor tradiționale, a sistemelor de criterii). Procedând la o sinteză
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de evaluare, măsurare și apoi reglare, schimbarea standardelor, a procedurilor tradiționale, a sistemelor de criterii). Procedând la o sinteză, putem completa un tablou al problemelor actuale ale definirii, luării de decizii și aplicării unui curriculum eficient, în raport cu așteptările societății, ale educaților, care fac obiectul cercetării pedagogice implicate. Tabel 4: Sensuri actuale în conceperea unui curriculum • Orientarea umanistă dominantă în interpretarea curriculumului. • Accentuarea caracterului diferențiat. Aducerea în prim plan a valorilor din diferitele domenii. Prevederea explicită a condițiilor pentru construirea învățării. Includerea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
curriculum ascuns, latent, implicit (experiențe, acțiuni de educare și formare, intenționat sau neintenționat, observabil sau neobservabil, situații și evenimente inopinate, interese particulare manifeste, atitudini și credințe vehiculate în școală) la un curriculum rațional, explicit, proiectat, adaptat realului și progresului formării educaților. Combinarea a diferitelor tipuri de curriculum. • Afirmarea relației între general (nomotetic) și particular (idiografic), între obiectiv și interpretativ, cu îmbinarea lor ca alternative în învățare și evaluare. • Respectarea relației cantitativ-calitativ în propunerea conținutului, a metodelor, a criteriilor de evaluare, a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
și competențe de dezvoltat), metode pedagogice, moduri de gestiune a proceselor și a modurilor de relaționare, articularea cu contextul organizat, modalități de evaluare a performanțelor. Nu se confundă cu programele școlare analitice clasice. Pune accent pe procese și interese ale educaților sau pe activități centrate pe activitatea educaților de rezolvare de probleme sau centrate pe achiziții semnificative în rezolvarea de probleme ale vieții sociale sau centrate pe activități multiculturale, mai mult decât pe conținuturi. • Este o structurare a diferitelor experiențe de
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
de gestiune a proceselor și a modurilor de relaționare, articularea cu contextul organizat, modalități de evaluare a performanțelor. Nu se confundă cu programele școlare analitice clasice. Pune accent pe procese și interese ale educaților sau pe activități centrate pe activitatea educaților de rezolvare de probleme sau centrate pe achiziții semnificative în rezolvarea de probleme ale vieții sociale sau centrate pe activități multiculturale, mai mult decât pe conținuturi. • Este o structurare a diferitelor experiențe de învățare, planificate și oferite pentru realizarea obiectivelor
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
X. Roegiers (2005): • identificarea finalităților de bază de-a lungul curriculumului și necesare integrării ulterioare, • clarificarea problemelor puse de către sistemul educativ specific, concepția politică, tradiție, • definirea condițiilor de trecere de la un ciclu la altul, • afirmarea dorinței de menținere a autonomiei educaților, a relației predare-învățare, a centrării pe educat, • afirmarea dorinței de menținere a autonomiei profesorului și la ce nivel, cu noile sale roluri, • raportarea la mărimea claselor, pentru a permite centrarea pe educat, pe crearea oportunităților de exersare a competențelor în
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
menținere a autonomiei profesorului și la ce nivel, cu noile sale roluri, • raportarea la mărimea claselor, pentru a permite centrarea pe educat, pe crearea oportunităților de exersare a competențelor în situații variate, cu mijloace de compensare, • cunoașterea nivelului general al educaților, pentru alegerea contextelor și urmărirea progresului pe etape, • accesibilizarea și înțelegerea rațiunii, a modului de elaborare și aplicare a curriculumului pentru profesori, în găsirea soluțiilor metodologice adecvate. ► La fel de importantă este și problema respectării unor etape în definirea unui curriculum și
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
construcția curriculumului centrat pe competențe Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat Particularități ale educaților-țintă • Care este tipul de educat așteptat în secolul XXI, cu ce profil? • Ce fel de instituții să-l realizeze? • Înțelege educatul ce dimensiuni i se cer și ce să i se formeze nou pentru integrarea în noua societate dinamică? • Care este distanța de la actualele particularități, experiențe Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat și cele așteptate
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
să fie incluse? • Sunt asemenea studii de impact? Scopurile, obiectivele învățării • Cum să fie stabilite scopurile, obiectivele după aceste particularități și așteptări? • Cum să fie eșalonate obiectivele de-a lungul întregii sale dezvoltări? • Ce să fie pentru curriculumul instituțional? • Înțelege educatul aceste obiective ca să fie motivat adecvat? • Le înțelege pe arii de competență? • Înțelege cum sunt organizate și transformate în procese și programe ca să se antreneze responsabil, să vadă locul fiecărei unități de învățare, să vadă legăturile variate între ele, pe
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
el nu le cunoaște, nu le-a exersat? • Să fie și o cercetare anume, cadre formate pentru astfel de proiectări ale curriculumului și nu doar specialiști care să prevadă conținuturi informaționale. • Să prezinte modele de învățare, rezolvare pentru tipuri de educatului (cel puțin prin programele și manualele alternative). • Să includă și modele clasice și noi total, pe diverse tipuri de învățare și în combinații. • Fiecare model să aibă valoare pentru un anumit educat, în care să se regăsească după posibilități. Teorii
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
prezinte modele de învățare, rezolvare pentru tipuri de educatului (cel puțin prin programele și manualele alternative). • Să includă și modele clasice și noi total, pe diverse tipuri de învățare și în combinații. • Fiecare model să aibă valoare pentru un anumit educat, în care să se regăsească după posibilități. Teorii și metode de învățare • Care teorii surprind mai bine particularitățile și așteptările reale? • Nu trebuie impuse după cercetări, ci după eficiența reală. • Care metode sunt mai apropiate pentru modul de abordare a
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
Teorii și metode de învățare • Care teorii surprind mai bine particularitățile și așteptările reale? • Nu trebuie impuse după cercetări, ci după eficiența reală. • Care metode sunt mai apropiate pentru modul de abordare a curriculumului? • Care să se focalizeze pe fiecare educat? • Ce alternative să ofere, din cele peste 50 teorii ale învățării, care se focalizează pe diferite aspecte? • Cum se face legătura cu metodologia educațională reală? • Pot rezulta curricula alternative, pe fondul celui general, iar educații aleg împreună cu educatorul. Arhitectura curriculumului
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
aplicare și evaluare. Rezultă maniere diferite de concepere și prezentare, care se concretizează în curricula oficializate, instituționalizate apoi. Moduri de • Curriculumul conceput general se concretizează apoi în forme par Criterii Principii și consecințe în abordarea curriculumului centrat pe competențe, pe educat configurare a curriculumului ticulare, după opțiuni, unde se dezvoltă respectivele sale elemente alese (obiective, resurse, conținuturi, modele, programe, procese, experiențe, metode) pentru localizare, proiectare concretă în anumite contexte și situații, tipuri de elevi, experiențe. Suporturi asigurate, necesare • Sunt aici nu
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
curriculumului, cu toate elementele sale? Se conturează astfel un lanț de întrebări care concretizează această schimbare: • cât de fermă apare transformarea sau este doar o ipoteză, o modă, • cât de democratică va fi aplicarea lui, • cum pot fi schimbate atitudinile educaților, ale părinților (de la cunoștințe la competențe), • cum pot fi create toate condițiile contextului pentru un curriculum constructivist, bazat pe experiențe, competențe, • cum să se treacă de la paradigma instruirii la cea a învățării în clasă, • cum se poate schimba motivația învățării
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
nu reflectă întreaga personalitate a acestuia (așa cum se procedează în contextul larg oficial). Ca instrument necesar în definirea unui curriculum specific, el a putut fi structurat pe dimensiunile necesare (competențe) îndeplinirii principalelor roluri ca educatori constructiviști, în instruirea centrată pe educat (pe învățare) și fiecare la rându-i cu multiple subcompetențe. Documentul propriu-zis de concretizare a modului de prelucrare a curriculumului dat, adecvat paradigmei constructiviste, l-a constituit conceperea unui model de programă curriculară (Joița, 2008, pp. 85-99) pentru o disciplină
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a capacităților, competențelor, atitudinilor, potrivit rolurilor de îndeplinit ca profesori constructiviști. Cu atât mai mult o programă curriculară constructivistă este necesar a marca distincția, pentru a modifica metodologia clasică de învățare, între informațiile științifice prezentate și cum să-și construiască educatul cunoașterea acestora pentru a deveni cunoștințe, pe care să le înțeleagă propriu, să le valorizeze integrat în practică, să le dezvolte, să le adapteze la context, să-și afirme contribuția iar nu să le însușească prin transmitere-asimilare. Este aici, după
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
stabilesc, formulează scopurile și obiectivele pentru o unitate de învățare? • Cum se echilibrează categoriile de obiective în proiectarea diferitelor activități? • Cum se analizează critic, adaptează, completează programele și manualele sale în temă? • Cum se aleg, se precizează obiectivele după context, educați, conținut, resurse? • Cum se relaționează obiectivele cu strategiile de învățare? Dar cu formele de evaluare? • Cum se precizează și realizează echilibrat obiectivele informative-formative-educative? • Cum se utilizează datele nonformale? • Cum se utilizează experiențele anterioare în temă ? • Cum se precizează, adaptează la
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
resurse? • Cum se relaționează obiectivele cu strategiile de învățare? Dar cu formele de evaluare? • Cum se precizează și realizează echilibrat obiectivele informative-formative-educative? • Cum se utilizează datele nonformale? • Cum se utilizează experiențele anterioare în temă ? • Cum se precizează, adaptează la specificul educaților? • Cum se adaptează la condițiile contextului din clasă ? • Cum se corelează finalitățile la nivel interdisciplinar? Cunoștințe experiențiale proprii, în rezolvarea sarcinilor concrete. Aplicații. Ipoteze. Reflecții. Competențe. Atitudini • Cum, cât se pot să concretiza scopurile și obiectivele în sarcini de lucru
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
se corelează finalitățile la nivel interdisciplinar? Cunoștințe experiențiale proprii, în rezolvarea sarcinilor concrete. Aplicații. Ipoteze. Reflecții. Competențe. Atitudini • Cum, cât se pot să concretiza scopurile și obiectivele în sarcini de lucru? • Cum se pot depăși dificultățile în adaptarea lor la educați, resurse, contextul dat ? • Ce decizii se pot lua în procesul realizării astfel a scopurilor și obiectivelor? • Cum se pot coordona, îndruma, stimula progresul fiecărui elev în realizarea obiectivelor? • Cum se poate utiliza varietatea relațiilor cu educații în activitate? • Cum se
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
a incertitudinii în fața posibilității reale de aplicare și de modificare a prejudecăților, • nesiguranța inițială în determinarea valorii fiecărei teme pedagogice, în raport cu criteriul profesionalizării, care să determine apoi organizarea și gradul lor de aprofundare. Capitolul 4 Actorii educației: paradigma centrării pe educat (pe învățare) versus paradigma centrării pe educator (pe predare) 4.1. Esența paradigmei centrării pe educat schimbarea de priorități în instruire Paradigma centrării curriculumului pe cel care se formează, care învață (learner-centered curriculum), pe competențe rezultă din schimbările în nevoia
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
pe educator (pe predare) 4.1. Esența paradigmei centrării pe educat schimbarea de priorități în instruire Paradigma centrării curriculumului pe cel care se formează, care învață (learner-centered curriculum), pe competențe rezultă din schimbările în nevoia afirmării socio-profesionale ulterioare eficiente a educaților, din rezolvarea conflictului între rolul clasic al predării și cel nou cerut de învățare, din nevoia de rezolvare a problemelor neabordate în învățarea clasică, pentru integrarea în viața, stilurile, strategiile noilor realități, comunități de după școală. Cel puțin două consecințe pot
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cerut de învățare, din nevoia de rezolvare a problemelor neabordate în învățarea clasică, pentru integrarea în viața, stilurile, strategiile noilor realități, comunități de după școală. Cel puțin două consecințe pot rezulta din acest enunț: a) aducerea în prim plan a particularităților educatului care învață (ca factori interni: experiențe, perspective, interese, capacități, obiective, date ereditare, acumulări, metacogniție, autocontrol, nivel al culturii), pentru obținerea performanțelor pe aceste dimensiuni, rezultând crearea unui context specific, un curriculum în primul rând și b) schimbarea rolului central al
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
obiective, date ereditare, acumulări, metacogniție, autocontrol, nivel al culturii), pentru obținerea performanțelor pe aceste dimensiuni, rezultând crearea unui context specific, un curriculum în primul rând și b) schimbarea rolului central al educatorului clasic de a transmite cunoașterea, prin propria interpretare, educatul înțelegând prin prisma competenței acestuia de a preda. Atunci, este necesar ca el: • să-și modifice relațiile cu finalitățile, curriculumul, cu educații, cu metodologia de instruire și educare, • să-și asume noi roluri la nivel de leadership, • să ancoreze instruirea
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
cu metodologia de instruire și educare, • să-și asume noi roluri la nivel de leadership, • să ancoreze instruirea în contexte variate cu centrarea pe învățare, pe explorare independentă sau prin interactivitate, • să prelucreze conținutul dat după eficiența învățării la fiecare educat, • să-l raporteze la aplicarea teoriei în diverse probleme, situații practice efective, • să realizeze verificări în situații complexe, care să mobilizeze și să integreze achizițiile învățate constructivist, pentru a dovedi împlinirea formării competențelor. Schimbarea de paradigmă, ce s-a conturat
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]
-
să integreze achizițiile învățate constructivist, pentru a dovedi împlinirea formării competențelor. Schimbarea de paradigmă, ce s-a conturat în anii '80 de la prioritatea predării clasice la cea a învățării active, a devenit o alternativă, pentru a remedia multiplele dificultăți ale educatului în obținerea succesului în propria înțelegere și afirmare, a performanțelor în învățare sau ca reacție la rigiditatea și standardizarea didacticistă și behavioristă. Dar este și o reacție la explozia tehnologiei informării și comunicării, care cere muncă independentă, strategii active alternative
by ELENA JOIŢA [Corola-publishinghouse/Science/1005_a_2513]