219 matches
-
dar și ocazii discreționare de a fi redundant și chiar este ca atare, în intenții firești până la un punct, de accesibilizare a conținuturilor deînvățare, de înțelegere cu suficiență de către elevi a informațiilor transmise, în educația adulților lucrurile stau altfel. În fața educabililor adulți, formatorul (instructorul/tutorele, mentorul/moderatorul etc.) are resurse comunicaționale similare cu ei, o forță comunicantă doar ușor superioară și nici ocaziile de a se manifesta redundant nu mai sunt frecvente, nici generoase, auditoriul matur din fața lui nemaipermițându-i acest
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
comunicantă doar ușor superioară și nici ocaziile de a se manifesta redundant nu mai sunt frecvente, nici generoase, auditoriul matur din fața lui nemaipermițându-i acest lucru. Cam la fel stau lucrurile sub acest aspect și-n ceea ce-i privește pe educabilii adulți când comunică între ei, în activitatea într-un grup mic sau mare (class discussion), și totuși educația adulților permite, ba chiar reclamă recurgerea la intensificarea strategică a redundanței, tot ca o pârghie intenționată, dar în alt scop, mai ales
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
fi dezvoltate; or, tocmai acest lucru conduce la așa-numita „redundanță ideatică” din partea formatorului, percepută, nu o dată, de cursanți sub forma „...ni se predă în bună măsură ceea ce știm deja”, cu consecințe atitudinale ușor de bănuit (dezamăgire, circumspecție, nemulțumire). Dacă educabilii adulți pot greși sancționând fireasca „redundanță ideatică”, deja consacrată și recomandată prin studii și cercetări moderne, chiar și în educația formală preadultă, unde tehnici precum „Stabilește un cadru!” și „Avansează un organizator!” au început să devină curente (Attallah, 1991), educatorul
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
finale, preadulte, devine într-o mai mare măsură necesară pentru a regla permanent și a optimiza progresiv întregul itinerariu formativ aladulților, atât cantitativ, cât, mai ales, calitativ, de ea depinzând hotărâtor, în secvențele ulterioare, și proiectarea, și „predarea”, și învățarea educabililor adulți. Și în educația adulților evaluarea presupune, structural-funcțional, bine-cunoscuțiiparametri, formulabili interogativ, regăsibili și în educația școlară propriu-zisă, precum: 1. În ce scop se face evaluarea (diagnoză, prognoză, bilanț, progres, formare etc.)? 2. De către cine se face evaluarea (evaluator)? 3. Asupra
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
bilanț, progres, formare etc.)? 2. De către cine se face evaluarea (evaluator)? 3. Asupra a ce se face evaluarea (obiectul evaluării, „evaluandul”)? 4. Cum se realizează efectiv evaluarea (strategii evaluative, forme, modalități, metodologie, instrumente etc.)? 5. Cui îi este necesară (educatorilor/educabililor/organizației/sistemului etc.)? 6. Când demarează și cât timp durează? 7. Cum se finalizează (ce fel de date se așteaptă)? 8. Ce efect al evaluării se scontează? 9. Cum se va prelungi, ca valorificare, evaluarea, odată finalizată? Parametrii numerotați cu
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
se așteaptă)? 8. Ce efect al evaluării se scontează? 9. Cum se va prelungi, ca valorificare, evaluarea, odată finalizată? Parametrii numerotați cu 3, 5, 6, 7 și 9 au un grad de libertate și autonomie sporit în abordarea evaluativă a educabililor adulți, dată fiind normativizarea mai redusă la acest nivel educațional formal. La acești parametri, educația adulților adaugă însă în mod specific: - Care sunt sursele de informare cele mai relevante pentru culegerea datelor (educatori, educabili, manageri, terți etc.)? - Cine va prelucra
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
autonomie sporit în abordarea evaluativă a educabililor adulți, dată fiind normativizarea mai redusă la acest nivel educațional formal. La acești parametri, educația adulților adaugă însă în mod specific: - Care sunt sursele de informare cele mai relevante pentru culegerea datelor (educatori, educabili, manageri, terți etc.)? - Cine va prelucra și va interpreta datele obținute? - Ce costuri și resurse implică evaluarea respectivă? - Cum se va asigura confidențialitatea datelor și a calificativelor acordate? - Ce riscuri de abatere de la deontologie pot apărea? etc. (Knowles, 1998) În
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
este posibilă, dar și reclamată de mult diminuata normativizare și prereglementare procedurală din educația adulților, în comparație cu educația de tip școlar, ceea ce dă o reală substanță inițiativei responsabile și chiar creativității inspirate ale formatorului, într-un parteneriat interacțional relativ echilibrat cu educabilii adulți din fața lui. Formatorul nu poate trece însă - oricâtă libertate și-ar asuma în a opta (inspirat) pentru o predare didacticistă-transmisivă/socratică-incitativă/facilitatoare-apropriativă sau pentru un dozaj oportun între acestea - peste legea sacră a unei învățări în consecință și, mai
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
natura nivelului educativ aferent, evaluarea cursanților adulți renunță, practic, la standardele pur statistice calculate și stabilite ca praguri de suficiență performanțială pentru generații întregi și niveluri de vârstă (cronologică și școlară) ale elevilor, dat fiind faptul că în cazul unor educabili adulți nici nu se mai poate vorbi de „generații” mari și omogene pe care să se aplice o „statistică de suficiență”, mai ales că nici finalitățile instructiv-formative nu mai sunt aceleași pentru efective mari de beneficiari, ca în educația preadultă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
se precizează parametrii urmăriți, iar aceștia sunt și prezentați, pe cât posibil, gradual-manifest (tip scale Lickert), însă autoevaluările „deschise”, de genul autocaracterizărilor narative, rămân, în continuare, destul de dificile chiar și pentru ei. Autoevaluarea are o serie de veleități cert favorizante pentru educabilii adulți, printre care: - elaborarea treptată a unor tehnici autoevaluative corecte, realiste; - favorizarea autocunoașterii, identificarea propriului stil de învățare, de reflecție și de gândire, sesizarea promptă a blocajelor cognitive sau atitudinale și eliminarea lor; - sporirea încrederii în evaluare în general, acceptarea
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
adulți este însă cvasisimilară. Datorită similarității problematicii manageriale pe care o comportă, de multe ori, acești termeni sunt folosiți juxtapuși. De aceea, îi vom trata împreună, semnalând, acolo unde estecazul, elementele diferențiatoare. Noile tendințe existente în educație sunt centrate pe educabil, pe adultul care devine un client din ce în ce mai avizat al ofertelor educaționale, cu interese și așteptări tot mai clare de pregătire. De aceea, oferta de formare trebuie atent gândită și pregătită, astfel încât să satisfacă nevoi de formare diverse și să atragă
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
comunicare și competența de a le folosi) și alte date care să contureze un profil individual cât mai fidel. Astfel de date sunt indispensabile pentru conceperea unui curs adaptat, care să vină în întâmpinarea unor nevoi reale ale adultului devenit educabil și care să asigure acestuia nivelul dezirabil de cunoștințe și competențe. Nu vom insista asupra acestei etape, asupra manierei în care se realizează analiza cerințelor/nevoilor de formare, deoarece acestea au fost descrise detaliat în subcapitolul 5.3. 2. Etapa
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
învățareetc.; - cultivarea unei atmosfere suportive, promovând o structură rațională a activităților, dar și suficient de flexibilă, pentru a permite eventuale adaptări și optimizări pe parcurs, în funcție de nevoile și posibilitățile fiecărei părți implicate, urmărind intenția de a crea o „comunitate a educabililor”; - asigurarea funcționării serviciilor complementare (de exemplu, orarul la bibliotecă să fie adecvat cursurilor ce se desfășoară în timpul serii) sau a unor facilități atractive (spațiul pentru pauze, barul etc.); - încadrarea clară în programul de acțiune (nu numai cu referire la activitățile
[Corola-publishinghouse/Science/1947_a_3272]
-
acesteia la particularitățile grupei/clasei; ii. Implicarea în activitățile de proiectare a ofertei educaționale la nivelul unității; iii. Folosirea Tehnologiei Informației și Comunicațiilor - TIC în activitatea de proiectare; iv. Proiectarea unor activități extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare, nevoile și interesele educabililor, planul managerial al unității. b) Domeniul Realizarea activităților didactice, cu următoarele criterii de performanță: ... i. Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învățării și formarea competențelor specifice; ii. Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învățământ în vederea
EUR-Lex () [Corola-website/Law/237485_a_238814]
-
s-a practicat pe scară largă În secolul al XX-lea, dintr-o atitudine caritabilă excesivă. Astfel, copiii cu cerințe educaționale speciale devin și mai dependenți, În loc să-și câștige un grad cât mai mare de independență. Corect este să “forțăm” educabilul la dobândirea independenței, prin lăsarea Într-un mediu absolut normal, cu stimulările și provocările lui curente. 13. Procedând astfel, sporim confortul intim al copiilor cu cerințe educaționale speciale. Ei dobândesc identitate, libertate, egalitate a șanselor, demnitate, stimă de sine... E.
Integrarea şcolară a copiilor cu CES şi serviciile educaţionale de sprijin în şcoala incluzivă by Miodrag CIURUŞCHIN () [Corola-publishinghouse/Science/1136_a_2139]
-
dobândirea independenței, prin lăsarea Într-un mediu absolut normal, cu stimulările și provocările lui curente. 13. Procedând astfel, sporim confortul intim al copiilor cu cerințe educaționale speciale. Ei dobândesc identitate, libertate, egalitate a șanselor, demnitate, stimă de sine... E. Dizabilități educabile În școala incluzivă a. Dizabilități fizice: prin exerciții de gimnastică medicală recuperatorie; prin diverse tratamente medicale și chirurgicale (medicul vine În sprijinul copilului); prin exerciții logopedice... . b. Dizabilități intelectuale: tulburări de dezvoltare; retard/handicap mintal; dificultăți de Învățare... Semnele avertizoare
Integrarea şcolară a copiilor cu CES şi serviciile educaţionale de sprijin în şcoala incluzivă by Miodrag CIURUŞCHIN () [Corola-publishinghouse/Science/1136_a_2139]
-
superioară de școlarizare (liceu ori facultate), ci o bună educație, adică utilă, oportună pentru fiecare elev, judecat separat, cu resursele, posibilitățile, aspirațiile și nevoile lui stringente și imediate. O autentică școală incluzivă are maximal nevoie de o mare diversitate de educabili (de fapt, de copii cu probleme cât mai diverse: deficientul grav, cel cu tulburări de comportament, dar și supradotatul). Școala incluzivă nu măsoară rezultatele școlare, ea doar monitorizează progresele fiecăruia și se mulțumește că face câte ceva pentru fiecare. O clasă
Integrarea şcolară a copiilor cu CES şi serviciile educaţionale de sprijin în şcoala incluzivă by Miodrag CIURUŞCHIN () [Corola-publishinghouse/Science/1136_a_2139]
-
cele două categorii principale de factori implicați în creativitate, cei cognitivi sunt cel mai greu de educat, pentru că ei sunt dependenți în mare măsură de zestrea nativă. Dar totuși, imaginația (ca una dintre componentele intelectuale majore în creație) este mai educabilă decât inteligența sau gândirea. În plus, deși nivelul intelectual prezintă o anume stabilitate încă din adolescență, educația poate influența eficacitatea acestei dimensiuni dacă elevul este antrenat în igiena învățării, care se referă la diversele strategii de învățare și memorare eficientă
PERSONALIATATEA CREATOARE by ELENA ISACHI () [Corola-publishinghouse/Science/1304_a_1892]
-
acesteia la particularitățile grupei/clasei; îi. Implicarea în activitățile de proiectare a ofertei educaționale la nivelul unității; iii. Folosirea Tehnologiei Informației și Comunicațiilor - TIC în activitatea de proiectare; iv. Proiectarea unor activități extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare, nevoile și interesele educabililor, planul managerial al unității. b) Domeniul Realizarea activităților didactice, cu următoarele criterii de performanță: ... i. Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învățării și formarea competențelor specifice; îi. Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învățământ în vederea
EUR-Lex () [Corola-website/Law/255174_a_256503]